课堂上,你和学生“同频共振”了吗? ——二下《数学广角——推理》例1听课思考

今天有老师问我二下的“推理”一课怎么上，巧了，下午正好听一位老师就上这课。给了我一个学习的机会，促使我能稍微深入一些来思考，十分感谢执教的老师以及邀请我听课的学校。

 一节课听下来，我的脑子里不断冒出这四个字——“同频共振”。其字面涵义是说同样频率的东西会共振，共鸣或走到一起。多引申为思想、意识、言论、精神状态等方面的共鸣或协同。我就此想好了课结束之后要跟老师们交流的话题——

 课堂上，你和学生“同频共振”了吗？

 如问我的那位老师所言，教材上的例题挺简单。教材例题如下。

 我猜想，拿到这个例题，也许有很多老师第一时间都在思考要如何教。对于课堂教学，我们有一些习以为常甚至是根深蒂固的做法，比如，详细教学课本上的例题。教材受限于篇幅，一般同类的问题肯定只会编排一道例题。于是，我们的课堂上重点详细反复教学这一例的情况就比比皆是。例题重点教当然也没错，但它是不是要占用这节课大半的时间，还与它的难易程度有关。难度大讲整节课也无可厚非，若是对学生来说很简单，则费时太长可能适得其反，一定难有好的效果。企图讲一例就达到学生全通全会，恐怕是我们一厢情愿了。

 既然我们认为这个例题对学生来说是简单的，那么拿到例题首先思考自己要如何教，这出发点就特别显得有失偏颇了。题目难学生不会，无从下笔，我们思考究竟要如何教这是自然的，可是题目简单我们也一心想要去教，这就难免遭遇“假课堂”了——学生会“配合”你的“教”来“假装”学。他们或许会按你的要求去操作，也总人有会积极回应你提出的问题，甚至耐心接受你反复的询问，但这些极有可能都是他们在揣摩你配合你而已，你们之间，根本没有“同频共振”！

 我们不妨来看看具体的课堂现象。当然，我下面要列出的种种现象并非只在某一节课上出现。事实上，这种现象在我们的课堂上具有普遍性，教学不同内容时都会有很多相似的现象。所以，借这节课的例，我觉得特别有必要跟大家作个交流。

 

 第一处：例题完整呈现之后，小刚、小丽各拿的是什么书？有不少孩子立即表示自己知道了。此时，老师并没有请学生来回答，而是出示了一份活动要求：

 

1. 先独立思考，把你的想法用你喜欢的方式记录在学习单上。

 （提示：可以用文字描述、连线、画表格等方法）

 2. 再把你的想法和同桌说一说。

 

 这样的活动要求在我们的课堂上很常见吧？如果你是学生，不妨换位思考一下：这时候学生会有什么样的心理呢？有不有可能是这样的——我一看他们说的话就知道他们各拿的是什么书了，但老师没让我说，非要我在纸上写写画画……好吧，那我就写出来吧！

 这是不是学生对老师“教”的“配合”？一看就知道的，一说也容易说明白，非要写写画画去是不是有点无奈？

 

 第二处：学生在纸上写写画画已经结束之后，老师开始展示学生作业纸，并引导交流。说是引导交流，实际上就是反复的师问生答。因为活动要求中有提示，所以孩子们的确用了不同的方式来表达，有写文字描述的，也有连线和画表格的。老师呈现了用不同方式表达的三张作业纸。第一张文字描述的，还请全班同学齐读了一遍。然后，开始追问：先确定的是谁？然后确定的是谁？你是怎么确定的？最后确定谁？为什么能确定？对三张作业纸的主人，老师基本上都是这样追问的。

 我们再来当当学生，换位思考下，学生会有怎样的心理？有不有可能这样想——我写了那么多话，已经写得很清楚了，老师还要反复问，这不就是个很简单的问题么？……好吧，我就再来说一说！

 如果换位想想，当学生是不是很不容易？配合我们写了画了，还要配合再说一通，一眼就看出结果的问题，要反复纠缠好久，累不累？新鲜不新鲜？乏味不乏味？

 

 第三处：呈现三种不同的表达形式，分别是文字表述、连线和列表。老师开始提出经典一问：“我们用了三种方法，你最喜欢哪种？为什么？”这里挺尬的——老师期待学生说连线的办法简洁直观，可学生的感觉是“很普通”，有人喜欢写文字，说这样很完整。还真没错，呈现的作业单上孩子把推理的过程写得清清楚楚！也有喜欢列表的。事实上，对孩子来说哪种方法好？当然是他自己的方法最好！他就是按自己的办法推出了正确的结论啊！老师干嘛非要我认同别人的方法好呢？

 您看，这又没跟学生“同频共振”不是？这里还有特别需要说明的，实际上，老师重点教的所谓“三种方法”，不过是学生呈现推理结果的三种表达形式而已！最多也就是看哪种形式更方便一点，算不上是“推理方法”。什么才是推理方法？抓住已知的判断，联合几个条件，就可以作出新的判断，这才是推理的方法。我们太过于强调表现形式了，反而忽略了最重要东西。

 

 第四处：相当长的一段时间之后，例题终于教完了！该做练习了。老师安排了两道习题（也就是说，在这节课上，学生总共经历三次推理。不知道没上过这节课的孩子，给他这三个问题，能不能做得出？需要花多长的时间做出？强烈建议二年级的老师去做做前测，了解学生的真实状况。如果不费多长时间能做出，那老师们想想，我们花光四十分钟一节课，值吗？），在学生完成之后，老师又开始引导交流，还是反复追问同样的问题：可以先确定谁？怎么确定的？然后呢？最后确定谁？为什么？

 您不妨想想，做完了习题之后，作为学生此时最关心什么？不应该是关心——“我做对了吗？”——这个么？而我们老师却在关心什么？——“你是怎么推理的？”

 又没“同频”对不对？我们的教学逻辑里太重视方法也就是“术”的东西，我们认为方法对了结果就肯定会对，所以我们不断地跟学生强调所谓的“方法”，我们甚至毫不关心学生自己的尝试到底对了没有！毫不关心到底有多少学生推理正确了！如此为“教”而教，“学”何在？

 

课堂上，若没有和学生“同频共振”，师生其实都会挺难受的。孩子要揣摩着“配合”老师，老师可能还不太满意学生的表现，都拧巴了不是？再次强调，上面这种种表现在我们的课堂中非常常见，绝不是今天这堂课才有。我只是借这个例来说明而已。

 

 那么，就这节课，如何做到跟学生“同频共振”呢？我的处理办法很简单——不要纠结不要啰嗦，例题呈现之后，先请学生举手表决一下，看看到底有多人自己就能直接推出结论？心里有数之后，学生爱说就直接说呗！这个推理过程学生不难讲清楚，毕竟这个推理很简单，学生早就有类似的生活经验了。例题说穿了就直接过掉，再多来几个问题情境嘛，给学生多次体验推理的机会，就是让学生在不断的推理活动中学会推理。我充分相信，孩子在多次经历推理之后，一定会越来越敏锐，熟能生巧做中有悟，推理会变成很自然的事。

当然，你如果愿意多费点心，可以考虑创设更神秘更有吸引力的系列情境，让孩子们在柯南的世界尽情推理就好。如果你说没有时间精力不济费不了心，那我也给你一个更直接的建议——就把课本中例题后的“做一做”，还有练习二十一中的相关习题都拿来嘛，一个接一个推理就是，看谁反应快，最先确定结论。现场先统计结果，再来检验谁的结论正确。班级的“推理大王”就这样产生了……

课内把习题都做了，课后减负就梦想成真啦！向课内四十分钟要质量，你得跟学生“同频共振”才行。