中澳法芬四国中学数学课堂教师提问的实证研究(三)

发布于 2021-03-26 08:03 ，所属分类：在线教育信息快讯

中澳法芬四国中学数学课堂教师提问的实证研究（三）

于国文，曹一鸣

北京师范数学科学学院

北京 100875

在前面的文章中，我们介绍了教师提问在中学数学课堂中的重要作用及研究设计和研究过程，后面我们将继续为您介绍研究结论与启示。

4 研究结论与启示

本研究结论的呈现主要依托课堂录像分析所得的量化结果，并结合专家访谈和文献解析的相关结论进行融合解释。为勾勒中澳法芬四国中学数学课堂中教师提问的主要态势，从提问次数、提问对象、提问内容、提问水平及话语量等角度进行研究，得到的主要研究结论如下：

4.1

教师提问的次数：中国多于澳法芬

提问次数是刻画教师课堂提问表征的一个重要指标。根据表3，中国课堂教师提问次数明显高于澳大利亚、法国和芬兰课堂，显示出教师提问在中国课堂中的重要角色，是教师进行启发式教学以及激发学生思考的重要媒介；此外，中国教师倾向于采取“重复提问”的方式，一定程度上增加了教师提问的总数，这在文献和录像研究中均得以证实。

4.2

教师提问对象：中国偏向全班提问

图1 各国教师提问对象分布

再据表3和图1，从提问对象来看，中国课堂的教师个别提问约占20%，全班提问约占80%；而在澳大利亚、法国和芬兰课堂中个别提问和全班提问的占比则分别为：

45.66%VS34.25%

64.8%VS33.6%

65.79%VS25.66%

加上教师的小组提问，可得：中国课堂教师提问表现出注重面向群体而个体针对性缺乏的特征；澳大利亚、法国和芬兰课堂教师提问表现出高度的一致性，具有更强的针对性和个别、小组学生为主的倾向。研究进一步探究差异产生的原因发现，东西方课堂对于教育机会均等在理念与实践上存在差异性，中国课堂强调教育机会均等以及以教师讲解为特色的课堂特征，因而以面向全班学生的提问与讲解来体现均等，说明中国课堂教师提问表现出注重面向群体而个体针对性缺乏的特征；西方国家的机会均等体现出尊重个体并将机会落实到最小要素，表现出针对性强的特征。

需注意的是，个别提问和全班提问之间的界限未必清晰，如果先呈现问题再由教师点名作答，那么某个指向个别学生的问题实际上可能是一个全班提问，因为学生不确定自己是否会被点名作答，因为会卷入思考，准备作答。

教师对个别学生进行提问时，如果首先面向全班学生提出问题，而非先指定作答学生，后提出具体问题，则可以达到使得全班学生保持卷入的效果。某一实录中，教师在第一个问题之后，继续追问，以问题串的形式寻求学生的解释，检验学生的理解，提升了教学效果。这一提问方式在各国中学数学课堂中均存在。

4.3

教师提问的内容：以解题为主

本研究中对于教师提问的内容编码主要分为：对具体的回顾性知识进行提问；对题目的解答进行提问；指向关怀或教学管理的提问三种类型。

从提问的内容指向来看，各国的教师提问均主要聚焦于解题或者问题解决，中国课堂指向解题的提问约占65%，在澳大利亚、法国和芬兰课堂中这一占比分别为52%、48%和82%。

表4 各国教师提问内容占比及课堂话语量占比分布

图2 各国低水平、高水平、管理类问题占比

由表4和图2可见，中澳法芬四国中心各数学课堂中的教师提问均表现出以指向解题的提问为主，即提问的内容主要关于正在解答的例题、习题等。解题是数学课堂的固有特征。教师针对知识识记或生成的提问和针对解题的提问是最为主要的提问类型，尤其在中国课堂中，由于管理类提问的低发生率，教师提问主要指向知识识记或生成以及解题。

4.4

教师提问水平同中有异

表5呈现的是四个国家课堂中低水平、高水平、管理类问题数量、占比、话语总量以及单个问题话语量。图3是各国低水平、高水平以及管理类问题占比折线图。

表5 各国教师提问水平和各水平问题占比及课堂话语量占比分布

图3 各国低水平、高水平、管理类问题占比

从提问水平来看，各国均以低水平问题的提出为主。其中低水平问题的占比中，中国>法国>芬兰>澳大利亚，中国最高。其他实证研究和文献分析也均显示，课堂中的提问以低水平问题为主是中国课堂的普遍现象，在小学数学课堂中低水平问题甚至占据85%左右[24]。此外，各国教师提问均表现出低水平问题为主、高水平问题亦占据重要地位。

图3直观地呈现出国家间的共性，主要表现在低水平问题为主、高水平问题亦占据重要地位，这是中国课堂与其他几个国家课堂的共性之一。

对于管理类提问，澳大利亚课堂明显多于其他三个国家课堂，在澳大利亚课堂中，教师多次使用管理类提问，尤其是针对个别学生的管理类提问频繁。而中国、法国和芬兰表现出高度的一致性。

4.5

教师提问话语量：中国相对丰富，

芬兰相对简练

图4 各国低水平、高水平、管理类问题话语量

图4显示，中国课堂的话语量高于澳大利亚，高于法国，高于芬兰。具体而言，中国教师面向个别、全班学生的提问在问题的详尽程度上基本一致，表现出具体、详细的特征；教师提问高水平问题和提问低水平问题的话语量也基本均衡一致，说明教师无论面向的提问群体是谁，无论问题的水平层级，均倾向于以详尽、具体的表述呈现问题。全班=小组=个别；高水平>低水平。

澳大利亚教师提出高水平问题的整体话语总量和单个问题平均话语量高于低水平问题和管理类问题的话语量；对全班提问的话语量明显高于对小组学生提问的话语量，后者又高于对个别学生进行提问的话语量，体现出随着提问对象范围扩大，教师表述趋向详细、具体的特征。全班>小组>个别；高水平>低水平。

法国课堂，教师面向个别学生或者小组学生这种小范围的提问简洁凝练，针对性强；而面向全班学生提问则倾向于以详尽的表述呈现问题；在话语量上，后者是前者的2.5倍；教师的高水平问题相对于低水平问题更为详尽、具体，或者更为复杂，需要更多的话语加以限定和呈现。全班>个别；高水平>低水平。

芬兰课堂，教师提问简洁凝练，针对性强。全班>小组=个别；高水平>低水平。

整体来看，共性特征在于，各国教师提问时，高水平问题话语量大于低水平问题话语量大于管理类问题话语量，显示随着问题复杂程度的增加，教师更加倾向于以具体、详尽和更为丰富的语言表述问题；除中国外，其他三个国家教师提问时，问题的详尽程度随着面向群体范围的扩大而增加。差异之处主要表现在：中国课堂的教师提问话语量呈现出不随着群体规模变化而变的属性，即教师面向个别、全班学生的提问在问题的详尽程度上基本一致；此外，中国教师在提出高水平和低水平问题时的话语量差别相对较小，并均高于澳法芬三国，说明教师无论面向的提问群体是谁，无论问题的水平层级，均倾向于以详尽、具体的表述呈现问题。

4.6

启示与展望

相对而言，澳法芬课堂的教师提问比中国课堂的教师提问具有更强的针对性，西方课堂中教师针对性的行为将使得课堂中的学习机会出现朝向单个要素的均衡性；而中国课堂教师的全班提问或者全班讲解则使得课堂中的学习机会得以从分散走向集中，从个体走向群体，从指向个体的均衡走向指向群体的均衡。

教师提问应当具有明确的目的，可以指向旧知识的复习、新知识的传输、课堂秩序的监管等方面，在本研究中未对中澳法芬中学数学课堂中的教师提问目的进行探究。对于教师提问的目的，有研究指出，在中国的部分数学课堂中，有时候教师提问后如果让未举手的学生回答，经常是出于课堂管理，甚至有时是为了惩罚而为[30]，这是否体现中澳法芬教师提问目的的共性或者差异仍待考证。

研究之尾声，研究者愿重申本研究的意义，不在于通过几节课堂录像的分析探寻中澳法芬四国中学数学课堂教师提问的态势，形成所谓国家模式；反之，研究通过典型录像的选取，试图勾勒各国数学课堂教师提问的可能形态（Possible pattern）。又鉴于研究资料的价值，为读者展示澳大利亚、法国和芬兰真实数学课堂中的教师提问。致谢Michèle Artigue教授，Markku Hannula教授，Hillary Hollingsworth博士及北京的资深特级教师L，他们以专业之眼光和对数学教育、数学课堂教学的深度洞明，悉心向研究者介绍了四国中学数学课堂中的教师行为，并论证了本研究所选取的课堂录像的典型性，奠定了研究的必要基础。

本文介绍完毕，希望给予您一些启发。