引导儿童生活的建构:小学《道德与法治》教材对教学的引领

德育课程的实效性问题一直为人们所诟病，“知行脱节”是其集中体现。新课程改革以来，小学德育课程提出了“品德培养回归生活”的基本理念，这一理念为解决小学德育课程的实效性问题指明了方向。

关于教材与教学关系的理论反思

专门的培训和实践的探索是教师了解新型教学的重要路径，其实还有一条重要路径往往被忽视，那就是教材本身。事实上，教材不仅可以促进学生的学习，也可以引领教师的教学。

（一）整体性：教材与教学的应然关系

教材编写的过程既包括了教学内容的系统化整理和表达，也包括了教学过程、教学方法的系统化设计和引导。因此，通过教材的内容组织、活动设计以及版式呈现，不仅可以向教师传递教学观念，也能对教师的教学过程和教学方法进行引导。杜威在《民主主义与教育》中就指出，“首先我们要提出一个重要观念，那就是教材与教法连为一体、不可分割”，“如将学科教材与教法划分开来，那将是一个大错”。这是因为，教材是有组织的，它经过了人们有智慧、有方法的整理。教法则是对教材所作的有效率的处理，即以一种花费时间及精力最少的方式来达成某一教学目标。既然教法不能独立于教材之外（虽然它们二者是可以区分出来并加以讨论的），那么教材与教学之间就有一种自然的联系，或者说它们二者之间具有整体性。杜威还指出了割裂二者的后果：如果把教材与教法牵强地划分开来，使其彼此独立、互不关联，那将会使教法变得很呆板，教师就会机械性地遵循所列出来的步骤来教学。

在日常生活中，人们之所以会忽视教材与教学的整体性，是因为“二元论”的思维方式在作怪。二元论者认为：“知道、感觉、愿意等都属于自我或心灵的作用，是可以独立的部分，这些作用可以应用在与其相对且也是自为独立的物质、材料部分。”按照这种思维方式，学科教材与教法也是“彼此不相互关联的两件事”。随之而来，“教材就变成自然世界与人类世界中经过系统分类的现成事实及原则”，而“教法所探究的问题便是如何使预定的学科教材适当地呈现出来，并印到学生的脑海里，或者是如何引起学生对教材的兴趣，以便使他们能顺利地去吸收、去获得”。

（二）教材：引领教学的一条重要路径

既然教材与教学具有整体性，那么教材就可以成为引领教学的重要路径。因为，教材除了可以为教学提供有效、丰富的材料之外，还可以传递教学观念，暗示教学方法，指引教学过程。

其一，教材可以为新型教学提供必要的材料。离开一定教学材料作为支撑，一切教学目标的实现都会成为空谈。杜威就曾指出：“如果我们要有那种能激发问题、引起思考的情境，那么我们就需要为学生安排主动性的作业，并让他们使用材料来完成所希望达到的目的。”

其二，教材的整体设计可以传递新型教学所需的观念。不同的教材观往往预示着不同的教学观。比如，知识论的教材观认为，教材以呈现知识为目的，相应地，教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨；智慧论的教材观则认为，教材仅仅是教学所使用的材料，相应地，教学则是通过教材去实现智慧的或发展的目的，而知识本身只是从属和附庸。此外，任何课程的教学，都离不开教师对于本课程性质、特征以及基本理念的深刻理解。《义务教育品德与生活课程标准》中教学建议的第一条也是要求教师“深刻理解本课程的性质、特征和基本理念”。事实上，在教材中渗透相应的教学观念更有利于教师的深刻理解，因为，此时这些抽象的理念已经和具体的案例结合起来了。

其三，教材可以为新型教学提供方法上的指引。任何教学的实施都离不开适宜的方法，而教材具有改进教学方法的意义，杜威曾说道：“如果只叫老师改良他个人的教学法，那还是没有用的。我们必须有更多实际的教材、更多的人员、更多的教具，并提供更多的机会让学生去实做才有效果。”换言之，改进教学方法，或者选择适宜的教学方法，并不是一个孤立的过程，它需要与之配套的教材和其他资源。此外，教材还可以提示教师何种内容应该使用何种教学方法。如果说观察、讨论、体验等都是教学中可以使用的方法，那么在具体的教学情境中，何时该用观察法，何时该用讨论法，何时又该用体验法，这些都可以通过教材的设计，给予教师适当的提示。

（三）德育教材：引领教学从知识学习到生活建构

在新课改之前，德育课程中的道德是一种知识形态的道德。人们认为，经过学科结构化的加工，理论化和普遍化的道德知识是道德的唯一存在形态。相应地，德性的发展就等同于道德知识的学习。基于这种道德观和德性形成观，德育教材中所预设的教学也就以道德知识学习为目的。笔者曾经比较过新课程改革前后的小学品德教材中问题类型的设计，发现老教材以“是什么”和“为什么”的提问方式为主，共占到问题总数的75%左右。这两种提问方式都侧重道德认知层面，然而，一个人德性的发展仅仅靠道德知识是不够的。在杜威看来，这种“关于道德知识”的教学，实质并不是德育，而是智育，它的影响，“即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的”。因为，这种道德教学往往是对道德问题进行抽象的、理论的学习，而这些学习不一定能，甚至在很大程度上都不能转变学生已有的价值观念。此外，由于这种道德教学脱离学生生活，无法保证学生经验的进入，后果便是日常的经验无法得到它应有的丰富意义，无法在学校中得到滋润成长。正因如此，美国一项研究甚至表明，中小学开设的品德教育课对儿童的道德行为没有影响，直接的道德教学并未培养出道德品质或道德良心之类的东西。

鉴于知识学习的品德教学存在的现实困境，新型的教材要引领教学从知识学习到生活建构，这一转变的实质是从知识道德向生活道德的转变。生活论的道德观认为，道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态，或者说，道德就是人所选择的生活方式。如果说人的生活是整体性的，那么生活形态的道德就不再是单向度的，而是多向度的，它既包含了外在的道德规范，也包含了内在的道德精神和心灵；它既涵盖了道德知识，又统摄了道德行为、情感、信仰等；它既具有理论表达的形式，更主要是表现为生活中的道德实践。从生活形态的道德出发，道德教育的目的就在于：引导人在多种可能的生活中选择“好”的生活，即一种有价值、有意义的生活，并通过这样的生活涵养其德性。因此，在生活德育视域下，教学的根本目的主要不是道德知识的学习，而是引导儿童去选择和建构有道德的生活及生活方式。如果说新型的品德教学是引导儿童生活的建构，那么德育教材就要向教师传递与之相应的教学理念和教学方法。

我国的小学“道德与法治”课程存在着兼职教师为主的国情，很多教师无法对这门课程投入大量的精力，甚至连基本教学时间都无法保证，期望大部分教师再通过额外的学习来了解本课程的理念及所倡导的教学方式，是比较困难的。通过研究国外和海外的教材发现，这些教材功能相对单一，多数只是内容载体。但鉴于国情，尤其是品德课在整个课程体系中的弱势地位，如果我们的教材也只是内容载体的话，那么教学就很容易变成死记硬背。因此，小学《道德与法治》统编教材在追求“学本”的同时，力求使教材具有“教本”的特性，从教材开始为教学打下基础。

（一）课文的结构：预设了引导生活建构的教学目的

教材要学生的生活，但教材也有一定的结构性要求。因为，教材的结构不仅可以让教材具有一定的体系化特征，也可以有效地引领教学。在小学《道德与法治》统编教材中，课文的结构就预设了引导儿童生活建构的教学目的，其是通过生活、反思生活和超越生活这三个紧密相连的板块来实现的。比如，四年级下册第5课“我想要我能要”的第一课时是这样设计的。首先，教材呈现了“我的心愿卡”的留白设计，让学生想想自己有什么样的心愿和理由。此环节的目的是要让学生自己的真实生活。其次，教材呈现了一个小朋友想买名牌书包的故事，并请学生探究父母不同意买的理由，接着呈现了学生在现实中可能遭遇的其他几种情境，并请学生进行角色扮演。在此之后，教材又设计了一个非常重要的环节，即让学生再看看之前的“我的心愿卡”，并请他们思考自己的理由是否充足，有无想改变的心愿。这个环节之所以重要是因为，它是在引导学生反思自己的真实生活。最后，教材设计了一个开放性的讨论环节，引导学生思考如何应对“知道要求不合理，却又忍不住想要”这种情况。此环节的意图是给予学生适当的方法，引导他们超越原有的生活。

总体而言，课文的结构就是要引导教师在教学中时刻学生的真实生活，引导学生在生活、反思生活和超越生活的过程中逐渐形成某种德性。相反，以往的德育教材更多是引导教师以“美德袋式”的道德教育来进行教学，即给学生讲清某个“德目”及其道理，至于它是否会对学生的生活产生影响，那是学生自己的事情。我们不能说这种“美德袋式”的教学完全没有效果，但是它的效果一定是“微弱的，间接的”。相比而言，直接学生生活，并以引导生活建构为目的的教学，更能提升德育课程的实效性。

（二）课文的栏目：指示了以学生为中心的教学活动

课文有一定的内在结构，这也意味着课文将由不同的栏目所组成，在小学《道德与法治》统编教材中，常见的栏目有“活动园”“交流园”“知识窗”“阅读角”等。对于教师而言，一个栏目往往就是一个教学环节，从这个意义上说，栏目也可以引领教学。在小学《道德与法治》统编教材中，课文的栏目多是针对学生的，需要他们去观察、操作和探究，这也使教师在教学中无法自己唱独角戏。换言之，课文的栏目向教师指明了在教学中要以学生为中心。事实上，如果没有学生积极主动的参与，引导儿童生活建构的教学目的是无法实现的。比如，三年级上册第5课“走近我们的老师”中，为了让学生体会老师工作的辛苦，教材中设计了“涂一涂”的活动：首先，让学生收集某位老师每天所做的事情，并把这些事情用不同的颜色涂在相应的表格中，然后，结合表格引导学生体会老师一天工作的辛苦。这个活动让学生在自主探究的基础上，直观地感受到老师一天工作的辛苦。如果没有这个探究活动，学生就较难直观地看到老师每天做了这么多的事情，从而体会到原来他们这么辛苦。

为了保证教学可以做到以学生为中心，小学《道德与法治》统编教材还努力使课文的栏目富有童心和童趣。因为，只有当栏目的设计符合学生的心理特点，具有趣味性，才能吸引学生主动的参与。比如，在一年级上册第11课“别伤着自己”中有一个探究家中危险的环节，编写者把此活动设计成了“迷宫棋”的形式。原来探究家中的危险是一个很普通的教学环节，但是当这个环节变成“迷宫棋”的游戏活动后，就增加了趣味性，也调动了学生参与的积极性。在三年级和四年级的教材中，还呈现了一些富有童话色彩的故事，比如，在三年级下册第2课“不一样的你我他”中呈现了“相同国”旅行记的“阅读角”，让学生以一种富有童话色彩的方式去想象“如果我们生活在所有的东西都一样国家中，会产生什么可笑的事情”，从而体会不同对于我们生活的意义。虽然这个故事不符合科学的思维方式，但是学生喜欢它，并且它也能对学生产生积极的影响。

（三）课文的范例：点明了源于学生生活的教学重点

课文的栏目要想丰富，还需要在其中增加一定数量的范例作为具体的内容。因此，在小学《道德与法治》统编教材的栏目中还呈现了不少典型的范例，它们都源于学生真实的生活，并以“生活事件”的形式呈现出来。比如，在讲学习的途径时，教材中不仅呈现了“我从课外书籍、报纸和儿童杂志上学到了许多知识”“在与同学的交往中，我懂得了人与人之间应友好相待”，还呈现了“在野外玩耍时，我认识了许多植物和昆虫”。这些范例不仅能为学生打开一种不同的生活，也能为教师点明相应的教学重点，比如，玩耍也是一种重要的学习途径。那么这些范例又是如何选择的呢？一个重要的依据就是学生生活中真实的道德需求和道德困惑。因为，教学要引导学生生活的建构，就离不开对学生真实道德需求和道德困惑的诊断。

“道德与法治”课程实效性偏低问题的核心就在于教师缺乏对学生真实道德需求和道德困惑的诊断。为了引领教师更好地了解学生，小学《道德与法治》统编教材就通过课文的范例为教师指明了学生真实的道德需求和道德困惑，不仅加深了教师对于学生的了解，也点明了每课相应的教学重点。比如，在三年级下册第3课“我很诚实”中，教材把三年级学生的诚实教育从品质问题转向了心理问题：学生因恐惧心理谎称自己的作业没有带，学生因虚荣心理谎称家中有事实上并没有的东西。这个环节的设计超越了传统诚实教育的思路，从撒谎心理的视角为教师了解学生不诚实的真实原因指明了方向。相应地，这个环节的教学重点就是帮助学生认清这些阻碍他们诚实的心理原因。再如，在一年级上册第11课“别伤着自己”中，教材为教师指明了在日常生活中学生可能出现危险的两个原因：无知心理和贪玩心理。相应地，这课的教学重点就是帮助学生克服这两个可能引发危险的不良心理。

（四）课文的呈现：展示了经过课堂检验的教学蓝本

为了给教师提供一个有效引导学生生活建构的教学案例，在小学《道德与法治》统编教材中，编写者还尝试将经过课堂检验的教学“蓝本”直接融入课文中。虽然课文以文字和图片形式呈现，表面上看是平面和静止的，但由于融入了教学的“蓝本”，这就使课文成了立体和动态的。比如，在三年级上册第2课“我学习, 我快乐”的“学习的快乐”板块中，编写者就将经过课堂检验的教学“蓝本”直接放入课文中：第一个活动是“词语接龙”，让学生在游戏中感受学习的快乐；第二个活动是“家务小能手”，让学生在展示家务本领的过程中，从学习结果的角度体会学习的快乐；第三个活动是“交流园”，让学生分享学习的快乐经历；第四个活动是“阅读中的快乐”，引导学生体会阅读的快乐；第五个活动是“制作书签”，让学生把学习的快乐体验写在书签上。

当然，课文以教学“蓝本”的形式呈现，并不是说课文就是封闭式的设计，教师只能按照这个“蓝本”进行教学。事实上，“蓝本”只是一个教学的参考，它的作用在于指明教学范式的类型和教学的价值取向，教师完全可以根据本班的实际情况另行设计同类教学活动。比如，在四年级下册第7课“我们的衣食之源”中，课文是以系列图的形式呈现了农业生产的主要过程，并引导学生体会农民的不易。对于不同的地域，教师完全可以采用不同的设计。对于农村的学生而言，由于他们亲眼见过，甚至亲身经历过农业生产，所以教师只要给学生介绍这个过程，并引导他们回忆经验即可。但是，对于城市的学生而言，由于他们缺少相关的经验，因此，对于农业生产的过程，需要赋予他们一些经验。在重庆的教材试教中，教师就创造性地设计了一个活动，即通过杯中插吸管的体验活动， 让学生直接体会农民插秧的不易，从而体会农业生产的不易。

虽然我们力求通过小学《道德与法治》统编教材本身引领新型的教学，但是仅靠教材的引领还是不够的。因此，我们建议教师做到以下几点。

（一）从本班学生的生活实际出发设计教学

引导儿童生活建构的关键在于能够直接满足学生真实的道德需求，解决他们真实的道德困惑。然而，即使教材精心地选择典型的案例，依然无法完全适应每个地区、学校、班级和学生的具体生活。因此，教师要从本班学生的生活实际出发设计教学。

其一，做好教学目标的精确化工作。换言之，要结合本班学生的具体情况调整相应的教学目标，让其更有针对性。比如，对于三年级上册第2课“我学习，我快乐”中“学习的快乐”这一教学目标而言，不同性质的学校，可能就有不同的侧重，对于大城市的“优质学校”而言，由于大部分孩子都有较为丰富的阅读经历，作为重要学习途径的阅读则可以成为这课的教学目标，但是对于一些农村的学校，或者一些农民工子弟学校而言，阅读的快乐这个目标就不太合适，因为，可能这些学生的家中就没有几本书，不过，对于他们而言，另一个容易被人们所忽视的重要学习途径——玩耍则可以成为教学目标。

其二，教学过程中的生成性。教材这一文本一旦产生，就成为一种固定化的文本，但是，教学却是不断生成的。因此，教师在教学中要积极学生的态度和反应，适时地作出相应的教学调整。比如，三年级上册第10课“父母最爱我”中使用了陈远松先生的《妈妈喜欢吃鱼头》一文，此文的设计意图是想通过妈妈把好的鱼肉留给我吃，而自己却吃肉很少的鱼头，来让学生体会妈妈的爱。但是，在具体的教学中，就曾有学生依据自己的生活经验对此提出质疑：“现在的鱼头比鱼身还贵呢！还有人要专门买鱼头吃呢！”对于这种教学的生成，教材是有所预料的，但是这些内容不可能全部呈现在教材中，因为它不仅会增加教材的负担，也会给没有这种生成的教学带来不必要的麻烦。面对这种教学的生成，教师应该作出相应的教学调整，给予学生针对性的引导，比如，引导学生思考“这种贵的鱼头与文章所讲的鱼头有什么不同呢？”“全家都在吃鱼头时，妈妈又是吃的什么呢？”当然，这种引导的目的还是要让学生从中体会妈妈的爱。如果有必要，教师也可以根据本班的特殊情况替换成其他的内容。

（二）注意引导学生进行自主的道德学习

引导儿童生活的建构离不开学生自主的道德学习。当前的“核心素养”也要求学生学会自主性的合作学习。事实上，自主学习的能力本来就是现代教育的重要目标。因此，教师在教学中要注意引导学生进行自主的道德学习。

其一，教学要从价值灌输转向价值探究。教材中包含了大量的以学生为中心的活动设计，课文的整体结构也尽量先不给学生预设一种价值，而是让学生在充分探究的基础上，自然而然地获得某种价值认同。但是，在实际的教学中，依然有不少教师喜欢先给学生预设一种价值，然后再让学生去验证这种价值。比如，三年级上册第5课“走近我们的老师”中“老师，您辛苦了”这一课时的教学，就曾有教师在教学一开始就不停地追问学生：“老师辛苦吗？”直到学生们一致地说出“老师很辛苦”后，教师才展开了随后的教学。换言之，这位教师的整个教学就是要验证这个预设的价值。事实上，如果学生在探究之前已经有了某种标准答案，这不仅会影响探究的客观性，也会降低探究的意义。对于这个案例的教学而言，教师应该先让学生依据教材中的活动设计（统计教师一天所做的事情）进行探究，让他们在充分探究的过程中自然而然地体会教师的辛苦。当然，在此基础上，教师也可以进行适当的提升或者拓展。

其二，教师要积极创造学生自主道德学习的情境，为他们提供必要的学习资源，并给予适当的方法指导。《义务教育品德与社会课程标准》中也指出：“学生是学习的主体……，教师要通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法。”事实上，让学生进行自主的道德学习，绝不意味着让学生放任自流。因为，自主的道德学习绝不是天生的，也不是一蹴而就的，它需要教师进行有计划、有目的的培养。比如，针对三年级下册第1课“我是独特的”中自我认识这一教学目标，教师就可以给学生提供几个认识自己的路径，即从日常活动中认识自己，从他人的评价中认识自己，从自己的理想中认识自己，以及从自己的秘密中认识自己等。再如，对于三年级上册第4课“说说我们的学校”中热爱自己的学校这一教学目标，教师可以提示学生从“我喜欢的校园一角”入手，然后让他们走进校史馆，走近学校荣誉墙，并引导学生回忆丰富的校园活动。简言之，只有教师为学生搭建了自主道德学习的“支架”，学生才能有效地展开自主学习。

（三）注重教学与学校整体德育活动的融合

虽然教材通过课文的结构预设了引导生活建构的教学目的，又通过范例点明了每课的教学重点，但是儿童生活的建构绝不能仅仅限于课堂教学。爱弥尔·涂尔干就曾指出，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情”。因此，教师要注重教学与学校整体德育活动的融合。

其一，利用教材的开放性设计走向学校其他日常德育活动，深化或拓展本课的教学重点。比如，三年级上册第10课“爱心传递者”中设计了一个开放性的活动希望教师可以把这课的教学与学校的其他活动进行融合，如“爱心义卖”。再如，在四年级下册第4课“我们的消费”中，整课的设计就是设想了班级开联欢会需要购物的情境，这也是建议教师在教学时可以把这课的教学与学校的相应活动联系起来。一二年级的教材中也有关于元旦、国庆、中秋等节日的课，上这些课时教师也可以与学校相应的庆祝活动融合起来。

其二，利用课程标准和教材中所提供的逻辑框架整合学校的日常德育活动，实现课堂教学与日常德育活动的良性互动。南京市上元小学就尝试了以学校德育课程整合学校日常德育活动，这一做法至少有两个意义：一方面，让学校的日常德育活动为课堂教学储备丰富的生活基础，比如，他们让学生在春游和秋游等活动中，通过“游玩小手册”记录游玩中的点滴感受，收集或拍摄相关的素材，并将其作为本课程中家乡主题的生活基础；另一方面，让学校的日常德育活动更具系统性，比如，他们通过本课程标准所提供的框架（自我生活、家庭生活、学校生活、社区生活和国家生活等）整合了学校已有的日常德育活动。

（四）珍视自己宝贵的教学经验并学会反思

对于教师而言，引导儿童生活的建构并不是一件容易的事情，它需要教师不断地积累经验，而教学本身又是教师经验的重要来源。因此，教师要珍视自己宝贵的教学经验并学会反思。

其一，把反思作为检验教学的重要途径。小学“道德与法治”课程有一个特殊的困境，那就是本门课程的评价问题。我们都知道学生的道德品质和法治意识的培养，不是通过一两节课就能形成的，它不仅需要较长的时间，更需要学校整体德育的共同努力。因此，对于这门课程而言，评价的难题要求我们从基于教学结果的评价为主转向基于教学过程的评价为主，即从评价学生的表现为主转向评价教师教学过程为主。而教师的反思又是教师评价教学过程的重要路径。从检验教学的角度看，建议教师从这样几个维度进行反思：一是学生的道德或社会性发展需要（困惑）是否得到了满足（解决）；二是学生生活经验是否有效地进入课堂；三是儿童的自主学习是否得到了促进；四是教学过程中是否以师生共同参与的活动为基本形式；五是通过这一课程，我的新发现/理解/创新有哪些；六是如果再上这一课，我会有哪些改进。

其二，把反思作为了解学生的重要途径。事实上，反思教学的过程，既是检验教学过程，也是教师深入了解本班学生的过程。因为，每次教学过程中，随机生成的内容不仅包括了学生的可能道德需求或者道德困惑，也包括了这些需求或者困惑在教学这个特殊场域中的特殊表现，而这些都是教师了解学生的重要资源，也是教师未来教学的重要依据。比如，对于三年级上册第2课“我学习，我快乐”中“战胜困难更快乐”这一课时的内容设计，通过实际的课堂教学及课后教师的反馈，编写者就发现大部分学生有战胜困难的动力，但是缺少战胜困难的方法。因此，在随后的修改中，编写者就调整了原有的教材设计：把王栋小朋友战胜困难的案例移至学生探究如何战胜自己所遭遇的困难之前。这样的调整是为了让这个案例可以为学生提供一些战胜困难的方法启示，为后面自己战胜困难做些铺垫。