【 问道语文课】| 专家谈“基于语文核心素养的语文教学”

谈谈语言建构与运用

在普通高中课程标准修订稿中，语言建构与运用被列为语文核心素养的第一项，而且是带动其他三项的一项，这是由语文课程的特质决定的。课标对语文课程的特质做了如下概括：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”就是说，不断加深对祖国语言文字的理解和热爱，提高对祖国语言文字运用的能力，是语文课程赋予学习者的一项重要人格和品质。这是语文课程专有的立德树人功能。

理解“语言建构与运用”的含义，首先需要弄清“建构”的内涵，其次需要弄清建构与运用的关系。

语言建构有两方面的含义：一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语——用词汇组构句子，用句子组构段落和篇章。就这个内涵而言，语言建构是运用的前提。对以汉语为母语的人来说，语言建构的初步能力首先是凭借语感，然后逐步走向理性，特别是一些特殊体裁的书面表达，需要考虑风格与形式、文化与美感等因素，所以提高建构能力需要不断学习。在语文课程中，为了提高语言建构能力，就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过自我实践来学习和积累。这里涉及语言文字知识是否需要的问题。知识也就是语言文字的规律，当然是需要的，但这种知识的获得必须通过学生自己的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力。从这一点来说，运用才是建构的重要途径，建构和运用是相辅相成的。另一方面，是指在个人言语经验的基础上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格。这种建构必须在积累的基础上，没有一定的积累，是达不到这种程度的。到了高中，一部分对语言文学和文献文化兴趣浓厚、关注较多的学生可以做到。这一点，一般要到三年级选修阶段才有一部分学生能够达到，但是，在走向社会以后，这应当是一个语文素养较高的人应当达到的水平。

课标修订稿对语文核心素养与语文课程的特质作了更清晰的说明：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”这段话又进一步说明了，在归纳总结出的四项语文核心素养中，语言建构与运用是带动其他三项核心素养——思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解——的第一要义。

语文课程谁都懂一点，似乎平凡得不能再平凡，但是它对国家发展的前卫作用是不能忽视的。正如课标修订稿所说：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”也就是说，一个人的语言运用能力首先是人的生存能力，提高语言运用能力，也就提高了一个人的生存能力和服务于社会的能力。对于国家来说，一个国家民众的语文素养和语言文字的丰富发展和传播能力，涉及国家在国际上的发言权和政治影响，是最重要的软实力之一。

语言建构与运用，主要针对母语教育，也就是汉语与汉字的教育。汉语与汉字属于国家通用语言文字。2000年10月31日，第九届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过了《中华人民共和国国家通用语言文字法》（以下简称《通用语言文字法》），自2001年1月1日起开始施行。《通用语言文字法》是根据《中华人民共和国宪法》制定的，在《总则》中规定：各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由，但“国家通用语言文字是普通话和规范汉字”“公民有学习和使用国家通用语言文字的权利。国家为公民学习和使用国家通用语言文字提供条件”。并特别指出：“国家通用语言文字的使用应当有利于维护国家主权和民族尊严，有利于国家统一和民族团结，有利于社会主义物质文明建设和精神文明建设。国家颁布国家通用语言文字的规范和标准，管理国家通用语言文字的社会应用，支持国家通用语言文字的教学和科学研究，促进国家通用语言文字的规范、丰富和发展。”这些精神在语文课程中必须得到贯彻，每一个中国人应当认识到，学好和用好祖国的语言文字，是一种爱国行为，是一个中国人最基本的社会道德。

《通用语言文字法》第二章还规定了普通话和规范汉字必须使用的范围：说明它是国家机关的公务用语用字，是学校及其他教育机构基本的教育教学用语用字，是出版物和各种传媒的用语用字，是公共服务行业的用语用字。以上四点，将使用规范汉字和普通话纳入法律层面；同时把学习规范汉字与普通话的社会职责，赋予了学校教育的语文教材与教学。所以，将规范的汉语汉字的运用作为语文核心素养的第一原则，特别值得重视。

我国是一个多民族和方言纷繁的大国，提出“通用语言文字”的概念，对语文教学是非常重要的。通用语言文字是本民族的标准语。就个人的言语来说，幼年时自然习得的语言，可以叫作自然母语，自然母语是与个人的语言生活环境和状态分不开的。因为一个人最初学会的口头语言往往是方言，所以自然母语以民族语言的方言为大多数。而通用语言文字是与外语相对应的，它是整个社会对外交流的语言。每个人一旦进入书面语学习，就立即进入标准语（民族共同语）学习范畴。作为通用语的汉字汉语，不仅是汉族的语言，而且是中国公民更好行使公民权利，获得公民权益，履行公民义务的工具。标准语的学习，对施行双语学习的少数民族地区的政治、经济发展和文化建设也是很重要的。没有这种标准语，用纷繁复杂的地域方言来交流，不但会在国际上使外国人一头雾水，而且就连国内的跨地域交流，也会困难重重，难以建立社会语言生活的正常原则，也难以解决中华民族凝聚力的问题。

语言是属于社会的，但它的实际存在是已进入语言环境以后的话语。这种已经进入语言环境的话语，带有说话人自己的经验内容，我们称为言语。区分“语言”和“言语”两个概念，是瑞士语言学家索绪尔首次明确提出来的。语言是同一社会群体共同掌握的，所以它的意义必然是概括的；言语是个人的说话行为，是含有个人理解体验在内的，所以是具体的。语文课标修订稿再一次提出了“工具性和人文性”统一的问题。所说的人文性，所指已经明确，那就是不仅仅把语文看成没有内容的符号与工具，而是要突出语言中的思维、审美和文化，那就是要强调语文课的综合性和实践性，这样才能真正发挥这门课程立德树人的功能。

如果我们用语言和言语区别的观点来解释当前我国语文教学的方式，可以看出，我们是通过他人的言语作品来提高学生的语言能力的。语文课标修订稿中提出的“阅读与鉴赏”“表达与交流”说的都是对言语的运用，“梳理与探究”才逐渐进入社会语言的规律探讨。

比如语文课的词汇教学，主要是对词义的解读和体会。词义是用一种固定的语音系统负载的对事物的描述，它是客观的，也是概括的；而进入言语作品的词汇的意义，则是被作者的头脑加工了的、融入了主观经验和审美情趣的产物，是包括在言语里的个人的话语。社会概括的语言意义是从言语意义中概括出来的，所以，语文课程需要培养学生从言语作品中理解和归纳词义，从而丰富自己的词汇，提升自己运用和积累词汇的经验，而不是只会死记硬背字典中的条文。

语言学关于语言和言语既有联系又有区别的理念，对提高语文教学的质量，是十分有用的。

在母语的学习和运用中，语感和语理相互促进是非常重要的。母语的语感，表现为不需要刻意组织就可以表达思想、不需要刻意分析就能够分辨和判断言语真误的敏锐性。语感看似是一种直觉，实则是习得和积累的结果。语感随着言语经验的丰富而增长，随着积累的深度和数量的增多而提升品质。幼儿在母语习得初期主要依靠语感，语感的增长与学习、积累相关，所以也就与学校教育相关。例如，在语文教育中提倡背诵，就是因为这种方式是心、口、耳、目并用，感知的强度比之单一感官的感受大为增强，语感的生成速度和品质都会提高。当然，语感形成的途径不是只有背诵，对文质兼美的言语作品熟读、精研、玩味、复述、引用都有助于语感的生成和改造。

母语语感是对言语的直感，到了高中阶段，母语的初步语感已经形成。要想改变语感的品质，必须有一定的语理来调整。语理是对语言现象的理性认识，把语言现象提升到规律，就产生语理。例如：凭借语感，有些词和句在口语的环境里，说起来感到别扭；而有些词和句子，在严肃的书面语里读起来也很别扭。在语言运用中，不会在起草严肃的报告时说“大白话”，也不会在日常生活里“拽文”。这说明，口语和书面语语体差异的语感已经形成。但是，只有知道汉语普通话词汇的来源有两个途径，来自文言和来自方言俗语，除去一部分通用词语外，来自文言的词汇一般适用于书面，来自方言俗语的词汇一般适用于口语，这样才会明白这种语体差异的来源和规律。理性的概括对语感有解释作用，也形成了语言运用的自觉性。由语感到语理，在语文教学里应当是学生自己的概括，而不是教师的硬性灌输。从语言现象中概括规律，同时也是思维的训练。有了语理，语感的形成便更加自觉，这既是语言运用经验的积累，又必然使语言运用的能力更快、更好地提高。

第一，素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。无论在任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，但都是综合推进的。这一点，通过语文课标修订稿学习任务群的设置，可以进一步体会。学习任务群就是素养教育的综合性的具体方式。

第二，受过去教学习惯的影响，知识中心、技能训练中心是最容易犯的毛病。语文课标修订稿不是轻视知识和技能，而是主张，每一个知识、每一篇文章都不能当成纯粹的知识点，都不是分解开来的技术训练；而是要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注汉语的特点，提升他们对汉语特点感受的敏锐性，在他们心里注入爱国的情怀，养成一个中国人对自己民族文化的自信。这些都要落实到运用祖国语言文字、维护自己母语、发展自己母语的情怀和实践能力上。

修订后的高中语文课程标准提出了基于“学习任务群”的教学，义务教育统编教材倡导“教读—自读—课外阅读”三位一体的教学结构，如何呼应、拓展国家教材，避免“阅读”陷于“可爱不可行”的境地，需要打破传统单篇文章琐碎分析的教学现状，教材课文教学基于问题来讲读、思考、练习的教学模式，应转向引发学生多样化的言语实践活动发生，真正引导学生大量阅读、主动阅读、探究阅读。

1.论证结构包括简单结构、收敛结构、发散结构和序列结构等四种基本类型，作出这一概括的是美国哲学家。

2.请补写完这首诗：蓬山此去无多路，              。（李商隐《无题》）

3.“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”是屈原在《离骚》中直抒胸臆、表白心志的诗句，诗中类似的诗句还有一些，试着把它们找出来。再以它们为线索，说说诗里写了哪些内容。

4.2012年4月9日，湖北省“书香荆楚·文化湖北”全民读书月活动正式启动。为配合这次读书月活动，请从《楚辞》和《史记》两本书中任选一本，写一则阅读宣传语。

5.《青年在选择职业时的考虑》是马克思中学毕业时写的，联系恩格斯《在马克思墓前的讲话》进行比较阅读，想一想，马克思是否实现了当年的职业理想？你从中受到哪些启发？与同学们交流一下。

6.请调研社会上不规范、不得体的语言运用现象，并像“体检”一样，分析其病因，开具“诊断书”，完成一份语言健康“体检”报告。

一般说来，人们解决“问题”，需要尽量回忆相关知识积累及经验。显然，问题1对大多数人都是很难的，但它也是最没意义的，语言运用会涉及逻辑知识，但不需要如此学科化的知识，除非系统学习过逻辑学史，绝大多数人都不具备这种知识积累。问题2不管是为了检测基本知识积累，还是落实学习目标，这个问题都有其用处。学生补写诗句的过程，是测查其是否完成知识积累的过程，也是巩固知识的过程。这两个问题虽然难易不同，但本质没有任何不同，只要读者有相应的积累，就能从记忆中直接获得答案，不需要经历其他步骤。

问题3准确地指向了对文本思想内容与艺术手法的理解。先是给出了“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”这样的例句示范，接着让学生自己返回文本，面对具体语句涵泳、感受、辨析。带着这个问题，学生经历了读书与思考，加深了对文本的理解，也完成了对《离骚》的阅读。

问题4很好地测查了学生真实的语文素养。它首先考查的是学生对《楚辞》和《史记》的基础知识掌握，但又不是像以往一样用填空、选择的方式去考记忆，而是要活用这些知识，面对真实的任务情境，调取相应知识，“写一则宣传语”。自然，在考知识的同时，这道题还考了写作；更富命题技巧的是，它还考查了阅读，因为题干最后要求写的是宣传语，宣传语的特点是文字简洁，主题明确，甚至形式上能够朗朗上口，便于记忆、传播。这并非平铺直叙一段话的写作，如果能写出“著《离骚》屈子行吟泽畔，书香荆楚传华章；读《楚辞》楚人再诵乡音，文化湖北续辉煌！”之类的宣传语，显然是能够拿到满分的。

问题3和问题4，作用是不一样的。前者在教学时使用更适切，后者则更适合用于考试评价。因为问题3有明显的学习内容取向——正是因为学生阅读、理解文章有困难，所以需要帮助他解决，而教学中设计这个问题，就能驱动学生去研读文本，通过感受、分析、推测、评价、概括等来引发学生的读书思考，进而理解文本的关键内容。问题4涉及知识在新的情境中的迁移运用，但它只是一道“题”，用于检测知识的掌握情况和整合知识解决问题的能力，完成这个问题，固然能提醒我们在学习内容上要注意的关键点，但更多的是对命题意图的分析。教学的一些环节上可以涉及这样的问题，如果教学过程全由这类“题”构成，学生的学习就会比较枯燥，甚至变成题型与技巧的训练。

这两个设计精良的问题，一个来自人教版高中语文教材，另一个来自2012年湖北省高考语文试卷。

问题5和问题6，一看就会觉得很有难度，不过这种难与问题1的难显然是不一样的，其情境更加综合，涉及的知识更加复杂。按照布卢姆对认知目标的分类理论,认知过程维度有六个类目：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。问题1和问题2均属记忆层级的问题；问题3属理解，涉及分析与评价；问题4属运用；问题5和问题6则已经进入创造层级。因此，问题5这类问题在以往教学中常常属于拓展类问题，在学习完课文之后，为学有余力的学生展开更广阔的空间，供他们进一步学习。此问题来自国标版教材，是课文《在马克思墓前的讲话》课后练习最后一道拓展类习题。问题6更加复杂，涉及对语用知识的运用，即课程标准要求“能发现语言运用中存在的比较明显的问题，并运用自己掌握的语言知识予以纠正”，如果有优秀的老师能结合课程标准与学情，设计出第6个问题并在教学中落实，那自然是很富有创造力的教学尝试。