我们都愿意相信有天赋禀异者存在，我们或许也乐意塑造神童。

可是，这究竟是超常的学习能力还是超前的学习节奏？若干年后，杨“抢跑”确信自己并不是超常儿童，她不过是一个早慧且听话的孩子，她习惯了超前学习的各种甜头：长期保持绝对领先的优势，在班级始终处于领导者地位，成长中与外界建立了“正反馈”——只要学习好，就意味着老师的信任与赞赏，容易获得学校的各项荣誉，甚至有批改同学作业的特权。一路超前学习既是她成功的法宝，也是她的成长惯习，课堂学习新知对她而言是复习，教学反应快，课堂参与度高；在同学遇到新题型时，她已经驾轻就熟。

这样的超前学习并非没有代价。教学论最基本的原则就是学习既要尊重知识内部的逻辑，也要尊重学生认知心理的发展。杨“抢跑”总是忙碌于新一轮的超前学习，她校内的自主学习、独立探究高度依赖校外培训。她反思自己，在高中之前并没有真正学会学习，解题的套路和学习的思路都是各式辅导机构提前灌输的，既未深入理解知识的原理，也不具备举一反三的能力，甚至只熟悉辅导机构提供的例题。因此，“知识的领悟能力与独立思考能力长期停滞不前，学习并没有捷径”。

“早一步，赢一路”，抢跑现已不再是个别人制胜的秘密，多数人都按下了超前学习的快进键。

杨“抢跑”们究竟经历了什么样的学习挑战？他们为什么普遍地超前学习？他们的中小学正经历中国基础教育课程改革，面临学习方式与教学方式的变革。21世纪初开始的第八次课程改革的出发点就是学业减负，改变课程过于注重知识传授，课程结构过于强调学科本位，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。［1］他们面临学习方式从接受学习到发现学习的转变，“在传统的接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来，学生是知识的接受者；在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来，学生是知识的发现者；转变学习方式要把学习过程中的发现、探究、研究等认知活动突显出来，使学习过程更多成为学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的过程”［2］。

知识和认识之间是什么关系？事实性知识、背景性知识以及原理性知识与学生的认知能力之间存在什么关系？如果没有知识的输入，仅仅强调学生的能力表现，就成了“无根之果”。“相应的教学方式也发生变化，传统教学‘重学会’、‘轻会学’。‘学会’重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；‘会学’重在掌握方法，主动探求学习，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性的学习。”［3］

“学会”与“会学”之间是什么关系？没有学会，怎么能会学？相应的知识与方法之间是什么关系？知识与方法可以对立吗？或者是僵硬的知识灌输，或者是空洞的方法训练，又或者是自然的儿童心理成长？美国进步教育早有前车之鉴。他们宣称教儿童而不教科目，珍视儿童创造性的自我表现，尊重学习者的需要与内在驱动力，将儿童与知识隔离开，儿童被置于知识的荒地、无序的活动与混乱的发展中。历史学家贝斯特称其为“教育的荒地”。

校内的发现学习与校外的接受学习是什么关系？校内的自主探索与校外购买知识是什么关系？学生自主学习能替代教师的系统性知识传授吗？

学业减负与校外教培兴起是什么关系？校内减负与校外学习嵌套在一起，在校内校外分工的1.0版本中，校内传授基础知识、校外补缺或者是培优；2.0版本中则是校外超前、校内加速；到了3.0版本，又成为校外系统输入知识，校内展示能力，进而体验成功。

新课程改革强调“以学生为中心”，教师是学生学习的促进者。“教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重点放在如何促进学生‘学’上，从而真正实现教是为了不教。”［4］

教师少教，学生就能多学吗？学业减负、建构主义教学与学习资本化、教育产业化究竟是什么关系？校内减负与学业外包，自主学习与校外培训，多元选择与项目超市、学业赛道之间构成复杂的教育生态。其一，学校内部以学替代教，知识认识化，教学活动化，教师被弱化，学校的边界、教育的权威被消解。其二，家长主义兴起，“母职经纪人”出现，精明的家长不仅规划学习内容，还选择教师，甚至选择学伴。［5］其三，教育中新自由主义主导的“自由”、“选择”与“效率”既成就了学习经济的巨大利润，也造成了学校教育的空洞化。

教育前所未有地引起社会的高度与严重焦虑，人才选拔的机制（meritocracy）既非“贤能主义”——传统中国政治贤能维度下德行最好者，也非“精英治理”（英才主义）——现代社会中能力最强者，此时的merit指“绩优者”，即各筛选规则下指标最强者。教育被简化为高利害关系的考试竞赛场，主导原则是形式公正、程序僵硬的考试形式主义。“提高一分、干掉千人”，这血腥的口号下是残酷的竞争事实，教育领域已成战场，每个人都处于战争中。教育又与资本结合，教育不仅是个人的投入，也是家庭的经营，还是“公司化学校”的生意。

选拔制度青睐“拔尖”人才，有“拔尖”就有“掐尖”。学习没有捷径，选拔却有。与高考这场马拉松长跑相比，各类竞赛可谓短跑，优胜者多在高二（甚至高一）就拿到大学预录取或降分录取的承诺。自主招生是两者的结合，是学校在竞争中提前对优质生源的“锁定”和“预购”。竞赛选才的逻辑是筛选出学有所长的天赋型学生，免于高考竞争，提前进入学科自主探索中。因此，选择竞赛的策略是“扬长”，找准兴趣与特长，使其具有显示度与竞争力。竞赛这一选拔方式对学生有很多要求。由于要筛选出对学科有浓厚兴趣的“苗子”，而浓厚的兴趣需要知识的滋养与探索的淬炼，因此，真正理解学科思维、认同学科文化还需要长时间且艰苦的训练与引导，这些都需要宽松的制度与从容的过程。这一选拔方式也有局限性：“扬长”需要以激发超强能力为导向，加之视野过窄的方法训练，致使知识的基础性、系统性、全面性受到影响。

而且竞赛训练容易陷入方法“套路”：竞赛的知识很有限，甚至没有高中课本多，需要的是不断训练技巧与熟悉方法。碰到的基本都是变型题，所以你要能敏锐地发现这个题是什么类型，准确地判断用什么方法来解答。这是有限原理在不同情境中的具体运用，所以要重复训练。

竞赛生进入大学后两极分化现象很严重，既有学术兴趣浓厚、天赋过人者，他们不仅有耀眼的短跑速度与爆发力，还练就了适应艰苦学术长跑的实力，以及不急不缓与知识相伴的习惯与心态；也有不适应者，智力成就被夸大，偶尔领先替代了系统的学习以及意志的磨砺，缺乏备战高考所培养的时间管理能力、情感控制能力以及坚强的意志。天赋极为娇弱，需要精心保护与谨慎训练，过于自信极易导致轻视大学的学习，若加之学习方法和学习心态不适应，几门课程未考好就会让人消沉，进而逃避到游戏之中。

竞赛捷径隐藏的更大危险是，智力上成熟并不意味着意志成熟。意志成熟意味着具有抵制原始快感的诱惑以及抵抗原始痛苦和恐惧的能力，人有意志做必要的工作，尽管那个工作本身不一定吸引人，甚至是令人厌恶的。［6］在拔尖人才培养中，知识领先与智力早熟常常掩盖了意志的不成熟，一个智力上潜力很大的人可能由于懒惰而无所作为，甚至可能因为放纵与虚妄而一事无成。

这就遇到了教育中麻烦的二元论，而实际上兴趣与努力、天赋与意志并非二元对立。天赋与努力结合，兴趣是中介，感兴趣意味着能长时间沉浸其中，能忍受单调与无聊，这都需要意志来守护。知识探究者最重要的特征是专注知识、专注探究过程，甚至忘掉了时间，能不计较外在的利害得失，其成长更可能是慢的，而非抢跑的领先者。我们应尊重创新人才成长的复杂性以及教育实践的谨慎性，重点有浓厚学科兴趣者，保护并培养其兴趣，因材施教，给予适度且长期的艰苦训练。但是，当教育已经蜕变为选拔赛，筛选出的“拔尖”者常常是熟悉规则从而跑得最快的人，而非天赋最好者，也不是最有创新潜力者。

处在不同赛道后，学习资本对学校资源进行了重构。以学科竞赛为例，各省参赛名额取决于上一届获奖数，于是就出现了学科竞赛的强省与弱省。弱省师资弱、资源少，参与低；强省孕育强校，进而有西部中学将竞赛学生送到中南某中学强化物理竞赛，送到河北某名校游学。在强校结盟的同时，更多学校被排斥于竞争之外，既出现了少数跨区域、资源丰厚的“头部学校”，又出现了大量被抽空的县级中学，教育生态由此被极大地破坏了。

在绩优主义1.0版本中，强调学生个体的成就取决于智商加努力；绩优主义2.0版本演变为家长主义（parentocracy），家庭资源与孩子的兴趣决定了不同学业赛道的选择；中国版的绩优主义3.0则是名校垄断（educatocracy）,绩效取决于学校拥有的资源，即赛道是否多元、有无竞赛获奖、规则是否熟悉、教练是否专业以及有无自招名额等。其中，最重要的资源是优质学生，学生考试名次与学校的排名直接对应。有拔尖就有掐尖，那么学校究竟是在进行增值培养还是完成对学生的简单分层？

高考与竞赛是完全不同的赛道，高考的选拔标准是中规中矩、没有瑕疵，坚持到最后的常是意志型选手。

即便优秀学生也难以确定最终能否走通竞赛这条道，他们因而要统筹兼顾两种学习模式，既参与竞赛选拔，又准备普通高考。如果说竞赛是扬长，高考就需要补短，因为北京大学、清华大学等一些学校的分数线已逼近满分。补短的应试策略导致考生特征趋同，“英才选拔”蜕变为“大众升学”，高考的选拔功能钝化，尤其对英才的识别弱化。［7］

反讽的是，不同道路的策略虽然不同，但规则却日渐趋同。为了在不同指标体系中形成高显示度，操演性（performativity）文化（表现文化）兴起；为把自己的素质与能力转换为分数或指标，教学研究中的测量方法得以兴盛并不断迭代，更重要的是还营造了一种循证评估体制，即越来越精细、越来越科学地测量并细密地记录。循证（包括搜集证据）、经营数字、述评（提炼叙述角度与成长线索）重构了教育的内核。操演性文化与绩优主义一体两面，在分数程序正义下考试主导教学，“考什么、教什么”；然而选拔的有效性在于区分度，于是就有了“学什么、不考什么”，这是以考试训练为主的校外教育机构得以滋生泛滥的沃土。

测量本是手段，实践中却演变成了目的，重视测量、围绕学业标准来学习，“应试”代替了“教育”，以评价推动基础知识的学习、基本习惯的习得以及核心素养的养成，倒果为因，用产品的规格与标准代替了成长的目的。围绕测验、比较、排名、循证、绩效、问责，教育产业化不仅催生了一批教育上市公司，还催生了一批巨型的“公司化学校”（school.com）。效率成为最核心的价值。

在效率背后，各路拔尖领跑者又经历了什么？

陈省身曾寄语中国科技大学少年班：不要考一百分，原生态的孩子一般考试就能得七八十分，要想得到一百分要下好几倍的努力，训练得非常熟练才能不出小错。要争这一百分，就需要浪费很多时间和资源，相当于土地要施十遍化肥，最后孩子的创造性都被磨灭了。

陈先生所指的是教育，尤其是创新人才的教育。在高竞争、强利害关系的考试中，分数为王。在评价主导的学习中，考试练习化，以考代学，以考代练，这些行之有效的做法落实到学习中便是掌握“套路”。“高三经历了十七次高考化的大练习，因此我们也称高考为‘第十八次大练习’。”

在考试演练场上，套路有显而易见的好处。概念、方法和稳定的路径构成答题套路，多次练习后成了身体与认知的直接反应，准确且高效。就考试的高利害关系而言，重要的不是探索不确定性，而是将复杂的思维简化成简单的步骤，再娴熟地连接起来，从而保证“快”知识的速度与准确性。

套路也是捷径，把生动的智力探索过程压缩成“现成的”结论。现成的结论、现成的论证以及现成的说明，从源头上剥离了知识和智力的内在联系，排斥学生的思考与探索，将教学过程庸俗化到无须智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握的程度。［8］此外，套路还延伸出一些技巧，如有效的练习并不是机械地重复，而是要小心地发现错题。

把错题剪下来，再用胶水粘上去，以至于整理完一本错题集后发现每一页都被胶水搞得又皱又硬，厚了许多。（整理完一次错题本）好像为数学投了一份保险，每多收集一个错题，心里就多添一份安全感。

主动学习要有针对性，将注意力放在未掌握的知识点上；作业的价值在于练习，学习者在已理解、掌握的基础上动脑与动手。作业如同一个骨架，连接新旧知识的学与习，最终形成一个首尾连贯的坚固整体。

有挑战的作业是“归整”，也就是归纳与整理，从作业中逆推出原理与法则；或者是与同学一起琢磨出一道高质量的考题，而非仅仅是做题。

作业是否有挑战性，适量与过量的边界在于能否让学习者最大限度地将自觉性贯注于作业中。正确的练习是学习者主动地做事情，积极投身于任务建构的活动、内容（材料）拓展的世界之中。在不断练习中，主体投身（参与）活动，与材料紧密连接在一起，就如同“听”(动词)与“音乐”（名词）的关系，它们不再局限于及物动词（“听”音乐）或动宾结构（听“音乐”），而是成了一体化的动名词（“听音乐”）。在此过程中，动词名词化（听音乐所获得的教养），主体在及物动词经历（遭遇且承受“听音乐”）中反复地“上手”，既不断地镌刻主体以形成习性（音乐教养），又将单薄的个体投入丰富的经验实践，恰似一条条道路，将学习者从狭小的空间引向更大的世界。

如果作业降低为单纯的例行公事甚至一种不自觉的机械性练习，它就丧失了教育价值。如果没有赋予理智的责任心去选择最合适的工具，不给他机会去思考工作方法和计划，如果不引导他发现自己的错误并找到纠正方法，如果着眼点在外部的结果（答案的对错与分数的高低）而不考虑实现结果过程中的心理成长和道德状况，这就毫无教育价值。［9］在重复套路中，原本活泼的心智开始倦怠、恍惚，长此以往只会训练出懒散的心智以及脆弱的意志。

恰当的练习是在习惯和可塑性之间建立平衡，这是一种从经验中不断学习的能力，需要沉浸于过程中的耐心以及不断试错的勇气。在练习中，心智的弹性与柔韧性得以培养，它体现为智力上的灵活性、实践中容错的能力、多元理解的能力以及宽和包容的人格特征。

套路的快速认识与僵硬路径恰是不含智力因素的机械习惯，它阻碍探究，为心智成长设置障碍。知其然不知其所以然、心智习惯于浮光掠影，忽视光滑表面下质料本身的纹理与皱褶，而这常是细致观察和深入思考的自然起点。杜威在讨论思维方法论时指出，虚心——孩子般天真的态度，实为智力的开放性与灵活性，它的反面是胸襟闭塞，一种理智上的未老先衰。过高地期望程序一致和过度要求迅速取得表面性结果，这是虚心的敌人；固守原有路径，不鼓励不允许学生用多种方法应对发生的问题，这是为学生的智力发展设置障碍，就如同给马套上眼罩套。［10］

这不仅是理智上的未老先衰，而且是理智的“失能”。纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械式练习均可以快速取得效果，这样的练习应更多地运用于技能性科目，却被大量移用到智力训练中，它对反省思维能力的培养可能铸成无法挽回的错误。学生被命令做具体的事情却不知晓任何道理，只为了谋求以最快的速度达到要求的结果，学生只是单纯地重复某种活动，以能达到机械式的自动程度。杜威批判这种“心智训练的观念”几乎不能触及心灵，完全以技能训练的外部效果作为评判依据，这种方法把人类思维的训练降低到动物的水平。［11］在效率至上原则下，人的大脑却处于休眠模式，他的心智习惯于依附，逐渐失去了自主活力。

谈及套路，我们还要留意“习惯”，谨慎区分习惯的好与坏，把握习惯的教育价值与非教育价值。习惯是一个中介，是可塑性在人身上留下的痕迹，是发展在人身上固定下来的路标。积极的习惯有理智与道德的教育价值，从经验中产生的习惯是一种“上手”的状态，它不仅是傍身之技，更是一种身体习性，一种可以安顿自身的亲切情感，也是性格中起固定作用的“锚点”；习惯甚至会主动寻找机会，主动调整自己，更可能全面运作以应付新的任务与情势。好习惯的固定性以一种力量牢牢地支撑我们，形成稳定的行为、内在和谐的情绪以及明确的价值观。［12］

坏习惯忽视人的可塑性与发展性，是一种与智力脱离、与人成长的可塑性相分离的机械、外部的动作模式——它使动作简单化且准确化，习惯与智力分离到什么程度，它奴役我们的动作和方法就会到什么程度。不含智力因素的坏习惯耗损我们的身体，使我们的心智倦怠，我们既厌恶它但又无勇气摆脱。评判到底是好习惯还是坏习惯，正在于看它是生机勃勃的智力工作与精神成长还是牺牲个人理解力的机械技能。

作为训练心智的材料如果固化为套路，就如同一个告知谜底的谜面多次重复，不仅有负向迁移的范式陷阱，还有陈词滥调与审美疲劳。

学习的成长特征——主体积极投身活动、一体化的“动名词”，在快速学习中被切断了，不仅有名词形式的套路——陈旧知识的负担，还有动词形式的套路——空洞、抽象的能力训练与方法套路，认识与活动相分离，心理与材料相分离。杜威批评旧教育忽视学习者经验中固有的发展性力量，指出所谓的指导与控制是将学习者武断地置于一定轨道之上，强迫他在那里走；而新教育的危险就在于完全形式地、空洞地理解发展的观念。［13］所谓的官能心理学是与教育的形式训练理论携手并进的。“如果思维是心智机器的一个独特的部件，就可以利用特殊设计的练习来训练思维，就好像一个人可以设计一些特殊的练习来发展他的上臂二头肌，……方法是思维机器的一套操作程序，它对任何教材都能起到发动和运转的作用。”［14］

快速学习告别了陈旧的知识套路，又陷入了空洞的“能力训练”与“方法中心”，好像有一套心智的官能或脱离具体问题的“方法”，教育的重要任务就是训练这些心理官能，使它们成为稳固的习惯，从而又形成新的套路——解题套路、研究方法与活动程序。形式训练理论将人的活动、能力和材料分开，强调我们并没有一般（抽象）地看、听和记忆的能力，我们只有看、听和记忆某个具体东西的能力［15］，方法与材料浑然一体，能力与问题也是一体的。“任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。”［16］

如果动名词分开了，“一方面是我们看到、听到、喜爱、憎恨和想象的东西，另一方面是看、听、爱、恨、想象等动作，我们假定认识、感觉、意愿等是属于孤立状态的自我或心智的东西，这种种作用对孤立的材料施加影响。……这些能力与其说是作用于事物的独立的动作，不如说是环境介入经验而在经验中起作用的途径”［17］。

所谓快速的学习能力，其理论基础正是杜威批评的方法与材料的二元对立，即在怎样（how）和什么（what）、方法和材料之间划清界限。好像有一种独立的方法，好像有一种孤立且抽象的心智，材料成为它的“对象物”而不是它要进入、沉潜其中的问题领域。在脱离材料的抽象官能训练中，只有反复强化、标准化的动作与空洞的能力，它既不能进入复杂的世界，也不能反馈主体以丰富的心灵世界。这样的心智训练，“类似于机械式的锤打，通过不断地锤打，把一种外部的物质打入另一种材料中去；或者也可以把机械式的常规训练形象地比喻为未经训练的新兵接受军人姿态和军人习惯的训练，这些当然完全是从外部获得的。这不是心智的训练，它的目的和结果都不在于思维的习惯，而在于外部动作模式的一致性”。［18］这样的快速训练如同高速旋轮抽打日渐无趣无神的心智，自我与环境分开了，人与世界割裂了。空转的动作在强化他的意志但亦快速损耗他的情趣，学习不仅是苦役更是锤打与烈炼，强大且危险。

心智的成长在于经验，经验并非心智与环境、主体与客体、方法与材料等二元要素的简单结合，而是无数力量的持续不断地相互作用。经验一定是去经历，去承受并且承担结果。

套路何以变成一个问题？为何影响如此广泛？这与学习资本化密切相关。从考试与练习来看，套路是得分的“点”与丢分的“坑”，辅导机构和教辅编写者将总结出的各种套路当作秘籍来吸引学生。

要把学生的升学率转化为老师的教研压力，最早进入题海的人不是学生，而是勤勤恳恳的教师。所有题目和资料都一级级筛选、优化，每类题目都作过比较、思考与整理，题库里的题目更新很快。

教师在不断琢磨套路，将知识型工作（knowledge work）转化为操作型知识(working knowledge)，将复杂的问题简单化，将复杂的工作标准化与程序化，再编成相关学案与题库，让学生大量刷题。于是泰特教学模式盛行，它从泰特的生产模式与管理模式中借鉴而来，成功解决了质量与成本对立问题，实现了低成本且高质量。

在效率原则下，高质量如何兼具低成本？泰特生产模式在转换过程中，首先捕捉雇员脑中所想的东西，然后对其进行符号编码，编成手册和程序并进行控制，以便不熟悉的人也能便捷地使用这些软件。［19］概言之，就是对隐性的个人知识进行选取，再转换为明确编码的知识。泰特模式并不信任个人的能动性，不鼓励员工独立思考，它通过细致的劳动分工对个人能动性进行阻碍和控制，把工作分解成常规型活动，这种活动甚至不要求劳动者具备最基本的专业智力活动。［20］到了数字泰勒主义，在知识型工作收集、编码以及数字化处理等方面变得更娴熟，生成软件包、模板和规章等程序可以嫁接到任何领域，由他人实施控制。然而员工正在丧失分析能力，以前很多问题要自己分析，如今这些工作全靠固定的格式来完成。

套路的开发完成了知识性工作（质量与创新）与操作性工作（规模与成本）的转换，如同在高速路与低速路之间迅速切换。这是培训机构与重点学校的考题、试卷与教案获得极大利益的秘密，也是学科培训机构高薪聘请清华北大学生的缘由，他们最精通套路。

在泰勒生产模式中，细致的分工将任务分解为最小且最简单的部分，这样的工作甚至不要求劳动者具备最基本的专业智力活动。相应地，他们要有忍受单调工作的意志，因为工作内容就如同时钟之齿轮、发条等机械装置的运作，头脑和肢体的运动分开了。在泰勒教学模式中，人被预设为一台高效处理信息的冰冷的机器，其高效正在于处理的仅仅是信息，且信息之间又被告知具有相关或因果关系，进而形成各种思维导图和结构模型。

然而人的学习与精神成长不应是这样的，人有情感，学习知识的过程是心灵与精神成长的过程，智识是嵌入身体的习惯，是与情感相伴的安全感与愉悦感。它有自己的节奏，它的自然节奏不应该也不可能是加速的，更不是快速空转——无意义地重复、原地打转，如同转磨之牛、盆中之虫、磨上之蚁。“团团如磨牛，步步踏陈迹。”［21］钱钟书对“磨牛之喻”也有评注：“生涯落套刻板，沿而不革，因而长循，……守故蹈常，依样照例，陈陈相袭，沉沉欲死，心生厌怠，摆脱无从。”［22］

学习的内在成长意义已被侵蚀，那如何鞭策“转磨之牛”步步踏陈迹呢？杜威指出了三种外部动机：其一，利用兴奋、快乐来迎合、冲击学生的胃口，即所谓的正反馈。其二，用负向压力威逼学生，促使他关心不相干（与心智不再契合）的教材，尽管对所学内容没有认同，但这是一条不得不走的通道，“成长”的捷径而已。其三，直接投其所好，使其不作任何努力，待在舒适区中没有成长。［23］

心智的成长常是动人心魄的，从熟悉的、已有的经验向未知的、遥远的事物前进，既要熟悉又不能停留在熟悉的东西上，要利用它去理解以前不清楚的或新异的事物，从而使平常的东西变得生动活泼。然而在套路学习中，学习内容令人厌倦，外在压力导致焦虑与恐惧，世界正向年轻的眼睛呈现它的秘密，但年轻的眼睛却暗淡了。学习者重复已掌握的套路，是智力发展的停滞与心理依附的增强，学习动机已倾向于外部奖励，学习内容的吸引力非常有限。

看到一道复杂的理科题目，要迅速且准确地评断要用什么原理、在考什么知识点。文科考试则要揣摩出题人的思路以及答案。文科虽没有标准答案，但总会有参考答案，因此无论学生本人对这道题、这件事、这个观点有什么理解，为了获得更高分数，都要放弃自己的理解。

凡是标准化考试必然有标准答案，即便是主观题，我们也必须对着参考答案找自己和标准答案的差距。“寻找标准答案”是我在高考以前人生阶段里最主要的矛盾，为此我可以从早上七点端坐到晚上十一点，在做题、总结和反思的流程中无限循环。

套路如何处理“例外”，例外的个案与例外的状态？真实的人生没有标准答案，真实的问题也没有标准答案。在追求效率原则过程中，常用例外原则将无法进入套路的棘手个案剔除。因此，在重复标准化答案中学习者逐步丧失了应对复杂事物的能力，丧失了提出问题的能力。

我们也丧失了对复杂世界的认识能力，以及直面真实世界的能力。

布朗等人在研究工作机会的全球流动时发现一种现象：工作职位全球拍卖时常采用“荷兰式拍卖”，出价渐降式的减价拍卖，不断拉低价格，工资越低、工作时间越长，越有竞争力。经济世界过去区分为脑力国家（head nations）与体力国家（body nations），中国等新兴型经济体在过去几十年发展中打造了一支高技能、低工资的劳动力队伍。面对世界经济格局日渐“变平”，弗里德曼等人的是竞优（the race to the top）而不是卷入竞次（the race to the bottom），即如何用最具创造性的想法去提高竞争力，而不是靠廉价的劳动力。［24］

借用以上这对概念，在人才培养中“竞优”指创新人才的培养，即能面对不确定性且具有提出问题的能力，创新最重要的前提是不怕失败；“竞次”则指在激烈的考试竞争中争取不出任何瑕疵，总在寻找标准答案，不能失败是行动策略。

智力（interlegere）一词由inter（在其中）和legere（选择）构成，字面意思是从中作选择。照此来说，绩优者（merit）也是智力最强的人。智力被体制约束在其中，作出精明的选择（根据条件权衡结果，作出谨慎的判断），智力不过是在制度备好的各种可能性中进行选择。［25］然而真实的世界不是做选择题。

她碰到的挑战来自教材“理智的确定性”与真实世界不确定性之间的差异，她习惯确定的、可靠的、已处理过（提纯、概括、抽象过）的知识。这是我们“用以思考的事物，而不是我们要思考的事物”，“用以思考的事物”中蕴含着认识新事物所需要的原则、方法以及能力，但不意味着鹦鹉学舌地复述答案、简单迁移后的教条主义。领会因果推导中的理所当然或执迷于若干精确数据之间有意义或无意义的关联，她需要深入材料之后获得辨别力、判断力与鉴赏力，要进入问题领域，在具体的事件与过程中浸泡、摩挲出直觉、处事的分寸感以及理智上的疑问。“未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向于断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。”［26］

教育的发生是学习者经历知识，在经历中获得成长。而快知识的教学特征是将学习材料“对象化”，并用记忆以及程序化的操作来应对，学习材料和心智成长之间的内在联系并未建立，材料所内蕴的教育活力并未被激活。

如何才能经历知识？首先要“打开”间接经验，激活间接经验中的思维活力。学习材料应起到知识经纪人的作用，成为心灵从疑难通往发现的桥梁，成为疑难情境中可依靠的已知、确定、既成、有把握的材料，它将人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式。［27］教学不是将已经完成的知识分解、打包塞进学生空洞的大脑，已有知识是进行探索的资源、是探索的前提、是探索的工具与方法，而非结论。好的教材恰似一个向导。

教科书呈现的知识多局限在经验逻辑层面，而经验究竟如何形成，需要在学与习、教与学的复杂过程中探索。杜威特别指出了经验的心理层面与逻辑层面的区别：经验心理层面的叙述依照经验实际生长的过程，是历史性的，它忠实地记录实际采取的步骤，既有成功有效的，也有不确定的、迂回曲折的步骤；经验的逻辑层面强调所达到的结果，忽视过程，它从事概括和整理，将结论的清晰性与过程的复杂性分割开。杜威分别将它们比喻为“探险家的笔记”与“绘制好的地图”，探险家的笔记记录了最艰难的工作——在丛林或荒原中披荆斩棘、竭力寻找道路的过程，包括歧途、陷阱与新的可能；正是这些探索成就了地图，但完成的地图又省略了过程中那些当地的、暂时的情况和偶然的事件。［28］地图是对以往经验有准备、有顺序的观察，是用以指导将来经验的向导，这个向导使“在一堆乱草里寻找一枚针”的难度降低到“在整理得很好的橱柜里寻找文件”的水平。［29］学习的过程是将经验心理学化，即“知识认知化”的过程。

这时最需要的是探险家的田野笔记，它提示过程中细微的要点。过程是重要的，却常被忽略。把学习一词拆开，“习”才是重点和核心，“习”的实质是及物动词“经历”（to live）和“接受”(acceptance)。克伯屈在讨论学习理论时，强调“经历”起关键作用。“经历”的及物用法很不普通，经历某事，如经历一种感情、一个思想或者一个身体动作，不仅局限在动词的宾语——只重复动词的内容，更重要的是成为“动名词”——动作生成一种习性、实践形成新的品性，而学习意味着树立（习得、发展）这种工作的习惯、态度和兴趣，意味着不断实践。“我们学习我们经历的事情，我们接受我们经历的某件事情，我们就学习了这件事，而且我们接受了这件事的程度，就是我们学习这件事的程度。”［30］

“习”即是在经历中获得能力与知识，它并非静态、封闭的，它置身具体情境之中，又在人的主动实践中体现出来。人的知识与行动能力联系在一起，知（ken）与能（can）是同源词，如果远离行动，知识就成了冷冰冰的信息，可以快速堆积且封闭的不能灵活运用的知识只会扼杀人的思维能力。在农民、水手、医生和实验人员那里，知识从来不远离行动，“注意”就是具体地照管一件事物；“留心”（mind）是专注于行动中执行指令；“考虑周到”（to be thoughtful）指留意别人的要求；“机智或有判断力”（to have good sense or judgment）即懂得审时度势；“辨别力”（discernment）并非为辨别而辨别，也不是琐碎且无益的分析，而是对行动有真知灼见；“智慧”（wisdom）与生活的正当行为联系在一起。［31］这些能力与品行都不是空洞与抽象的，它落实在具体情境中，知识形态是具身的，它来自沉浸于过程中的反复磨砺——“习”。

动手技艺与时间精确管理都是实验室长期工作磨砺出来的习性。

“过程”不仅是学习的要点，在教学中同样重要。正如费希特所言，教育纯粹是过程，教师并不是传授事实，作为教师最重要的只有两件事：一是叙述对知识的寻找，讲述获取知识过程的故事；二是上演这个过程，让知识运作（运动）起来。如此一来，传授的不是事实而是批判——运用思想力量的形式艺术以及呈现判断的过程。［32］没有思维的运动，只是僵硬地呈现封闭的事实，这是学生对水课的评价。“这个老师只会照本宣科，要么就念PPT，要么就只念书。PPT就是骗骗他，大家都站在知识外面，走过场。”

课堂的活力正在于思维的运动。数学教师站在黑板前做习题，甚至可能推导不下去，被“挂在黑板上”——他正是将思维的过程生动地呈现出来，而不是一个完成了的“表演”。正是在这样的课堂，师生思维活跃在每一道习题中，在每一堂课上操练思维的技艺。

北京大学化学系黄子卿先生的“物理化学”课程在几十年后被学生认为印象最深、学得最好。他讲一口难懂的方言，又不善“讲课”，但编有一本精当的教纲，同学们拿着大纲和范例，自己琢磨，小组讨论。黄先生有学问，又了解学生好学、肯钻研的特点，只要能向学生指出问题的重要性，揭示探讨的线索，学生就能自学钻研、深刻领悟。［33］这一过程既有教材的心理化，更有学生钻研过程的心理化，这就是求知的认识化，这时能清晰地感受到思考的力量。这是一个主动的、动态的过程，过程本身就有足够的吸引力，让人沉迷其中。如同施赖尔马赫所说的知识理念觉醒的一刻，主体既意识到理性又意识到自己是理性的；思考力不会在事实的汪洋大海中消失，而是抓住了事实的意义。［34］

教学不是简单地掌握知识，最坏的一种状态是同时学很多课程，又学得很浅。

在这时知识并未真正经历，而是生吞活剥塞进去，成为“呆滞的思想”（inert idea），仅被大脑接受却没有经过实践验证，不能与既有的经验交互，也不能与其他知识融会贯通，如同“脑梗”，让大脑背上沉重的知识包袱。对一般概念的理解、养成思考的习惯、获得思考的乐趣，都需要一个深度、自然成长的过程。有实践经验的教师都知道，教育是需要在细节掌握上耐心又耐心的过程，一分钟又一分钟，一小时又一小时，一年又一年，反反复复，学习无捷径。［35］心智成长的节奏在“自由——训练——再自由”中循环，如同人的呼与吸，收放自如。前一个自由是浪漫时期，中间的训练为精确与专注，后一个自由是综合运用。［36］这一过程与人类的感知、情感、欲望和希望，以及调节思想的精神活动联系在一起，学生要在知识的“学”与“习”中过一种精神生活。

快速学习中的抢跑或过多、过杂地学习，意味着心智与知识之间或是肤浅、表面的关联，或是虚拟的关系，或仅仅是信息，而不能给予心灵真实的滋养。

下面是一个学生在美国麻省理工学院交换学习时的感受：

只有在深度学习中才能完整地经历一个探索过程，也才会有“属己”的认识。在知识与经验交互中，浪漫阶段的自由为什么重要？“新奇而生动，孩子懵懂地面对若隐若现的大量内容，不知所措又兴奋异常”，在孩子懵懂而好奇的探寻下，他看到迷雾中的灯光、看到海滩上的脚步，他开始不断推测、不断调动已有的经验来推测，建立一个叙事或者一种假设，他如同一个侦探，在“纷繁复杂的骚动”、自由甚至随机的联系中，学习与身体、情感有了“贴己”的连带。到了青少年时期的浪漫阶段，各种概念、事实、关系、故事、历史、可能性与艺术性，以语言、声音、形状和颜色等不同形式一齐涌入他的生活，激发感情，刺激鉴赏力，学习的精髓是在知识王国里遨游和激发大胆生动的创新。“这个过程是在一堆概念和经验中从事一种有点散漫的活动，发现的过程，习惯于奇特想法的过程，一个提出问题、寻求答案的过程，一个设计新体验的过程，一个注意到新的探险活动会引起什么后果的过程。”［37］

它是开始，还缺乏精确阶段所必要的克制和约束。操之过急地传授知识，会将学习这一感人的、生机勃勃且和谐自然的心智成长过程挤压、切割成分散的片段，甚至只留下中间环节——训练的精准与专注。“撇开了浪漫，就无所谓理解力了”，若没有前一个自由环节，强行植入的知识与己无关且沉闷无趣。“没有浪漫的冒险，你最多不过得到了一堆枯燥无味的知识，最坏的结果是你轻视概念——且又不具备知识。”［38］

后面综合运用阶段的自由同样重要，“精确阶段是通过掌握了精确的知识细节进而领悟了原理的阶段；综合运用阶段是抛弃细节而积极使用原理的阶段，知识的细节退却到下意识的习惯中去”［39］，否则只是知识细节漫无目的的积累，脑袋里有大量百科全书式的知识碎片，却未形成知识背后的力量。知识的细节需要消失在对原理的理解之中，养成习惯去积极地利用已经透彻理解的原理，才是真正拥有了智慧，综合运用是脱离了被动训练的状态，进入积极主动应用知识的自由状态，由此心灵感受到确定的力量。怀特海的有关论述流传甚广：“当你丢掉你的课本，烧掉你的听课笔记，忘掉你为了应付考试而背诵的细节，你的学习对你来说才是有用的。”［40］

真正沉浸到骨子里的是一种思维习惯，大学教育的理想不是知识，而是力量。大学的职责就是把学习者的知识转变为成人的力量。学生不仅要过生气勃勃的智力生活，也要过有疼痛、有生长的精神生活。就大学学习而言，主动地思考、正确地提问远比寻找准确答案更重要。找到答案是容易的，但答案不重要，思考才是重要的，要敢于思考、敢于提问、敢于将自己的脑袋“搞乱”。

在高中时，你只需要知道什么对、什么错就可以了。但在大学，（教师）不会告诉你什么对、什么错，它需要你去思考：现在面对的问题都不是对和错的问题，所有东西都不是二元对立的，不是善与恶、非善即恶、非正义即邪恶这样对立的。

精神的成长常来自外部挑战，好的教师能激发学生的思考能力，他向学生展示思想运动的力量与美感，向学生展现提问的艺术，他的提问有价值、有挑战、够刺激。

上课听讲的要点不是知识的内容，而是听这个老师的学术观点、他的想法，他总是能够打破一些你想当然的东西，这时候你就要去细细地追随他的语言，跟踪他的逻辑，你才能明白他想说什么，这个时候你才能打破自己的思维定式。

因此，需要去辨析，要能不带成见地进入真实世界的复杂纹理之中，不是站在高处俯瞰或者瞭望看似光滑的表面，而是潜入且贴近底层，进入事物的褶皱处，仔细观察、反复揣摩，如此才会有真经验的质感。所以教学的作用不是传递特殊的信息或教训，好的教师恰似一个教练：狡黠、顽皮、反讽，故意装傻让你思考，他有点古怪、有点唐突，但能让交谈兴奋起来。他用各种方式刺激学生，引导他们开动脑筋，从熟知不察的“心理范畴”或“概念盒子”中移步出来，而不是懒散、安全地躺在一些似是而非的看法或意见中。他帮助学生“剥除脑子里的油漆”，明白一切都有讨论的余地，特别是那些自以为知道的东西。［41］这是苏格拉底的教学法，最有效的教育不是告诉人们答案，而是向他们提问。他不是简单地把答案塞进学生的嘴里、脑袋里，而是身体力行，与学生共处求知的生活方式与精神状态之中。

他怀疑任何不完整的基础，他怀疑一切，甚至怀疑自己的思维方式，这种怀疑会变成自己身体的一种感觉、一种日常状态。我也深受影响，现在我不管想到什么，都会立即进行反思，写论文、做一些研究、看一些书的时候，我才不会“想当然”。

于是，他有了反省的注意力，这是反思性思维的第一步，是把握问题和疑难的能力。就智力而言，他是一个受过教育的人，他受到了智力训练——为头脑所有、为头脑所用的能力；缺乏这种能力，头脑将停留于依赖习惯和外部暗示的阶段。［42］

她苦恼于没有疑问，如果头脑中没有疑惑作为注意的基础，她很容易快速滑过字面意思，内在智力的控制力并未形成。读书能“生疑”、有反省性注意，这需要长时间浸润在材料中，唤醒属于自己的经验与研究问题间的内在联系。主体既有“不寻常的及物动词”——积极的学习实践，同时又将动宾融为一体，进而动名词化，学习不仅是认识的心理化，是精神成长，还是生命实践。她的困难在于没有任何问题意识（problem）——理智上的疑惑与犹豫不决，这来自她的生命体验与生活经验，在过往的学习中，她的经验是被忽视且压抑的。她习惯于在快知识中游弋，用线性思维按图索骥，找提问（question）后的答案，她在“经过”知识而非“经历”知识——将知识认识化，在认知中拓展经验。经验中识知需要时间与过程，在过程中不断转化为傍身能力与生命性情，这是一个复杂、生态的慢知识、慢学习氛围。学习者在其中生活、成长，有如侦探，带着疑问和假设，积极寻找和选择恰当的材料去证明或者证伪；有如旅行，带着属己的经验不断相遇不同的灵魂，在不同文化、不同世代灵魂构筑的意义世界中洞悉世事、探究人性，进而培育、激发、修正和扩展他自己的理解。因此，学习就是基于时间过程性、伦理关系性的成长过程。

她苦恼于大学学习时没有找到新套路。其实，套路正是快知识的内核，是一种可复制、迁移与嫁接的“类型化”知识，如同“某一种类型的思想超级市场，这种模式可以轻易复制，它适用于任何地方，这是一种标准化和加盟经营的模式”［43］。“标准化”突出方法优先、范式优先，“加盟”意味着强势的方法可植入不同领域、不同问题，意味着各领域的边界不再清晰，领域内的实践知识与特殊技能不再重要。知识不再有经验的熟悉与陌生之分，那些熟悉的知识、那些千炼百锤成为我们身体的部分不再重要，成为我们实践感的智慧也不再重要了，如同水手在具体水域的经验感与驾驭感甚至安全感与兴奋感都没有了。熟悉具有亲密和感情的含义，杜威在谈及经验的熟悉与陌生时说：“我们经常对一个事物有所行动，对这个事物有预测，有判断，熟悉的事物也不会乘人不备，突然捉弄我们，熟悉会让我们有一种兴趣相投和友好的感觉，以及舒坦和有所启发的感觉；而我们不习惯对付的事物，便是感到陌生的事物，不相干的、冷淡的、遥远的和‘抽象的’。”［44］

于是所有知识都变成与自己的经验和生命不相干的冷淡遥远的东西，重要的是足够抽象与空洞，容易转化为数据、转换为方法可识别的信息。科研可以工具化、研究主题可以对象化，因此，不再需要匠气十足地沉浸于过程之中，不再需要花时间进入具体的、复杂的问题，而只需抽取、占有材料，进而类型化地呈现。在所谓快速学习能力中，方法优先、范式主导、程序标准必然导致信息的碎片以及空洞的内容。

同为大学的知识，“信息化”与“理解”全然不同。信息搜索要快捷，而理解是一个平缓且漫长的过程，两者有全然不同的时间性。当代社会，碎片化的时间打破了时间上的稳定结构［45］，慢慢成熟的时间性被遗忘。速度文化强调的效率、生产力和移植能力与伦理维度的时间观背道而驰［46］，它与教育维度的时间观、成长维度的时间观同样是相左的。

我说你一个学期修14门课，你真的在认真学吗？这个真的不行，你真的是每门课认真学？你真的是读了那些reading？

多重任务、多重作业不再支持深度的专注力，也不能做到全神贯注，它需要“超注意力”。注意力变得宽泛而分散，时间碎片化、知识碎片化，无限的信息涌来，涣散的注意力在多个任务间不断转换焦点，甚至不再聚焦，它不能且不再需要专注地沉浸于对象之中，不再需要长时间地凝视，甚至在“凝视”中“物我两忘”。

“看到很多美景，都让我想找一段文字或一段音乐配上，却又根本没有时间驻足。”他站在外面匆忙一瞥，却已经失去了属于自己的感受与表达，“找”一段现成的文字或音乐拼贴在一起，在冗余信息中他没有了自己的经验。他不再需要经验，他甚至不再需要“经历”事物，他需要的不过是一项履历与指标，他深谙现代工具理性逻辑：一套计算与兑现、投机与风险核算的“理性”体系。

如何平衡多重任务？用一套方法快速进入、快速完成，套路在新领域中复制、衍生、增值。用一套程序化的方法寻找数据之间的关联，相关关系取代了因果关系，“就是这样”取代了“为什么”。［47］

杨“抢跑”的套路使她在本科与研究生阶段继续遥遥领先，她热衷于跨学科研究与前沿研究。所谓的前沿研究常是尾随型的小研究，即将同一范式下的研究演绎得更精细一些，可视为原有范式的衍生与拓展，它是积累渐增、肯定性的，更符合绩优原则——数量多、时间短。

我有兴趣做我的行业，但是我会用一种急于求成的方式去做，我会说这半年内我要把这本写出来，把它投出去。

相反，原创性研究往往需要重回基础，对重大议题及现有知识的品质进行反思，其思考前提是否定性。正是思考上的“犹豫不决”需要不时“停下来”认真看，不忽略认知上可疑的“点”，它需要不计时间，更需要勇气，甚至是固执的任性。“认知则是一个否定性的过程，包含甄别、提炼和实践。由经验得来的认知可以让既成之事全然动摇，并创造出全新的事物；接受过量的知识并不能带来认知，信息社会是一个经历式的社会。”［48］

尾随型研究与接受型学习同构，都习惯于演绎思维、着迷于抽象规律，只要足够抽象，提炼出清晰的概念和简单的框架甚至画出思维导图，拥有高阶数据库就能生成更炫的解释框架与理论模型。这些勤奋的学习者虽具有强烈的进取心，却已经失去了安静沉思的能力。若思考就是没有套路，没有预先算好的路径，需要自己沉浸其中，但他已耐不住过程和细节了。那些聪明的头脑不屑于做这样的笨活儿，在更高效能的驱使下，他不再追究“为什么”，转而务实地讨论“如何做”。［49］他忙碌于不断承接任务，不敢停下来，就如同尼采所说的“末人”。“你们热爱快速、新颖和陌生之物，你们无法承受自身，你们的辛劳是一种逃避，是意图忘却自我。如果你们更加相信人生，你们便不会拜倒在瞬间面前。然而你们的内在缺少足够充实的内容去等待——甚至不能偷懒。”［50］

我是谁？小镇做题家，应试教育的佼佼者，高考制度下的幸运儿。十二年的学习经历唯一教会我的是，面对一张张试卷、一道道题目时如何找到分数最高的答案。你唯一的目标、唯一的方向，就是沿着由试卷和分数铺成的长路历经一场场考试，走下去直到高考，直到最高学府向你敞开大门。在这一刻，你的人生目标得以实现，你成了真正的人上人、别人仰望的存在。

拔尖人才绝非“人上人”的虚妄，也非占据体制高位的精明的螺丝钉。现在我们已驶入成长的水域，“自我教育”时代开始了，我们不能再局限于熟悉的“踩点得分”，做对或错的选择题，继续奔跑于惯习、肯定性激励铺就的赛道中，而应该思考如何通过自身的理性和力量过得更加充实。

如何塑造一个“内在的人”（inner man），一个拥有以理性、情感与意志构造丰富精神世界的能力，具有道德洞察力并在通向责任和真理的道路上能正确引导别人的人？［51］这需要在现实的大海中训练水手的力量感、方向感与判断力、平衡性与意志力。

如何认识自己？大学阶段的作为尤其重要。大学是人生一段特殊的时期，期间学习者可以自由、全身心地投入独特人格的塑造中，探索自己与知识、与他人、与社会乃至与世界的关系，要既能享受独处，也乐于群体生活。然而在全球化“绩优专政”（the tyranny of merit）背景下，绩优者不断成功地将天赋（grift/talent）与德性（virtue）转换为强悍的指标（merit），“认识自己”因而也被挟制着变成了“塑造自己”。通过数字认识自己，通过数字展示自己——让他人、让制度认识你，这就有了“可见度”——要让奖赏制度一眼能认出你。

要保持前10%的可见度，尽量让自己凸显出来。

在群体中如何让自己具有“可见度”？在与同龄人的竞争中如何形成比较优势、始终领跑？这同时也是人与制度不断博弈、相互塑造的实践。他们为此要清晰地洞察评价标准及其背后的制度逻辑，既规划自己、经营自己，进而又引导甚至主导评价标准。

我有什么比较优势？哪条路合适我？我能否做到最好？什么是适合？适合当然是能被肯定；什么算肯定？既用力不多，还能获得正向反馈。

这就需要策略性思维，理性地权衡目标、条件、状态，然后再作决策。

如何选课？人越少的课越不能选，没人选的就更没人敢选了，排名第二也可能只是前20%，进不了前10%。

要慎重评估课程的性价比，要谨慎选择课程，要接受且习惯于把自己变成可量化、可测量、可操控的客观事物；将自己发出的每一个信号都变成富有生产性的指标，这是客观的证据。［52］如何量化自己、叙述自己？就是谨慎选择赛道，诊断自己的特长与相对位置，提炼叙述主线，建立证据链条，进而规划各项活动与指标。在循证逻辑下以各种证据（获奖、指标）形成自洽的逻辑链条，打造合宜的人设——舞台中的面具，如此定义自我、书写自我、创造自我，再自恋地自我指涉——将自我客体化为一个个不断优化升级的项目，从分数到指标、从优绩到美体。

竞争已经内化为自我竞争，让自己更快、更高、更强。情态动词变成“能够”、“我能”，“能够”的自我肯定比“应该”的外部要求更有效率，家庭教育中的“鸡娃”（应该）自此升级为学校里的“激情少年”（能够）。这是意志的力量，蔑视客观条件，摆脱了区分可为与不可为的理性，“能为”替代了“当为”。这不仅有非理性的激情，还加入了道德上的责任，如果失败、如果“不能”，就应该自负其责，不能将责任推卸给客观环境或他人。［53］

在陌生环境里，“秦奋”为证明自己而学习，为被承认而学习，学习也成为她的“道德责任”。

她如何做到的？我可以起得更早、睡得更晚、做得更好。所有的效率都来自时间上的自我压榨、来自向内剥削自己。此时，竞争已经不再是同伴之间的相互角逐，更是自我的绝对竞争。按照理想自我建构被视为主动的自由之举，不断超越自己，看似在不断解放自己，然而自我实则困在永远无法达到理想的焦灼之中，自我超越转变为自我剥削，进而自我攻击，建构自我的项目(project)如同一枚子弹(projektil)，绩优主体将枪瞄准自身。［54］

害怕空闲，闲让我恐慌，忙让我安心，大学的常态是四门课加三门实习。

她缺乏拒绝的能力，并非“不允许”，而是“能做任何事情”。更新迭代的目标不断涌来，强制她不断加速，她不能减速更不能停止。缺少暂停、中断的机制，缺少犹豫迟疑的能力，她只能用更快的速度、更高的效能来避免崩盘。成就压力造成了过劳式抑郁症，暴食症与厌食症交替，身体时而发胖时而苗条。她患上了中度抑郁症，需要看心理医生，她只能推掉实习，慢慢调整。待病情略有好转，她又以更昂扬的精神重启竞赛，以更高的效率、更精确的时间控制对抗机能衰退与精神阻滞，以更强意志塑造自己。

“秦奋”的故事具有典型性，韩炳哲用被缚的普罗米修斯隐喻现代绩优主体的心理机制。“功绩主体幻想自己身处自由之中，实际上却如同被缚的普罗米修斯。一只鹫鹰每日啄食他的肝脏，肝脏又不断重新生长，这只恶鹰即是他的另一个自我，不断同自身作战。如此看来，普罗米修斯同鹫鹰的关系是一种自我指涉关系，一种对自我的剥削。肝脏自身并无痛觉，而由此导致的疼痛感即是倦怠感。普罗米修斯作为自我剥削式主体被一种永无止境的倦怠感攫住。”［55］

绩优主体把自己困在围绕其加速旋转的疯狂竞争中，他没有能力中断竞争，他的每一次抗争都陷入毁灭性的压力之中，精力枯竭是这种绝对化竞争的最终结果。［56］以优化、强化自我之名，毫无保留的自我剥削导致空虚和自我的瓦解，没有能力从中抽离，无法抵达外界和他者，无法进入世界，只能困守自身。

他称自己已经“社会失能”，即人际互动、情感生活缺位。他的时间压力是累积性的，高中时的制度性安排是早上六点半到晚上十点四十分，每天填得满满当当。为节约时间，学校把高三宿舍楼安排在教学楼对面，只有周日下午可以离校半天，但哪怕外出吃一碗米粉，他都有莫大的焦虑感，唯恐浪费时间。制度的“应当”被自我优化为“我能”，时间与空间极大地效率化，每分钟、每件事都要有功能和价值。同学间的情感交流、社会交往中含混复杂的感受，因为没有生产性都被清理删除，生活变得简单、干净，但很枯燥。作为学校的“清北苗子”，在那个时空他享有特权，同学闲谈时要避免打扰他，学习上遇到困难也不敢求教于他；家人也从不到学校叨扰，偶尔通过电话给予问候。他也乐得享受这份清静，对于“烦琐且没必要”的人际往来丝毫不挂念。他小心翼翼地给自己的内心围上栅栏，把所有他人和情感隔绝在外，本应充实烂漫的教育生活化约为机械的、日复一日的学习过程。

发达的社交媒体并未让我们的人际交流、社会互动更加便捷，反而使情感的被剥夺感更加强烈。每个赶作业（deadline）的深夜，我都希望能有人一起说说话，缓解疲劳和焦虑。但纵览朋友圈，竟找不出一个能够言说、能够共情的人。

这个忙碌、孤独的年轻人还在不断加速，效率已经把他从各种连带中抽拔出来，世界不过是模糊的背景，一切关系都已脆化。在追求成功时，通过确认“我”的成绩而与他者分离，他者变成我的参照物，这一奖赏性的逻辑将自恋的主体更加牢牢地嵌入他的“自我”当中。［57］同学关系是人一生重要的情感关系之一，这时却成为临时的同事或偶遇的同好、热闹的点赞者或冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者。甚至朋友圈的功能也发生了奇怪的逆转：展示者的“秀”既刻意经营自己，提升自恋式的自我感受，而心理上又依赖他人的点赞；围观者既鼓掌喝彩，又在精神上控制了展示者。

杨“抢跑”读博后碰到了真正的困难，竞赛规则不再清晰，或者说充满探究性与实验性，她该如何面对？

读博是一个充满变数和未知的漫长过程，定期正向反馈的需求根本无法被满足，这种感觉就像一个游泳的人不被允许浮到水面换气，还关掉了一个个灯塔。

她为什么如此渴望正反馈？因为外部奖励的操作性条件反射已经内置于基本人格结构之中，她习惯了及时反馈、习惯了外部主导和控制的行为，这是她学习的直接动力。她深陷与学术、与导师、与制度的种种矛盾之中，而这是制度塑造的“拔尖学生”成长的典型困境。

在他们的成长过程中，自身无法从学习和成长中产生价值感，他们习惯于依赖一个奖赏他者，即导师的喜爱与褒奖、评价制度的承认与肯定。他们习惯于正反馈，喜爱被投喂。然而学术工作充满不确定性，它要求沉浸并献身其中，这项工作与名利无关，这样的成长意味着能“自知无知”，能主动从舒适区勇敢地走出来。“以学生成长为中心”绝非“自我中心主义”，在撒娇、卖萌、要挟正反馈、放任性情中的傲娇——既骄傲、又娇弱，继续将自己经营为更成功的“项目”。教师既非施以宠爱的保姆，也不是点石成金的文凭贩卖者或拥有特殊技能的驯兽师，学生习惯了心理撒娇，独立自主将非常困难。

极端的“以学生为中心”教学理念重构了学习生态，它否认学生的成长性，而成长意味着未完成，让未完成的即未有资格作出选择的学生去作无数的选择，这要求制度的宽容与选择结果的非利害性，要求留以充足的试错空间。极端的“以学生为中心”割裂了师生之间的引导关系，又将学生置于同辈激烈竞争的文化之中，实际情况就是，学生在作出任何选择时都不得不面对激烈的竞争以及细密严格的评价。丛林法则并未让他们更自主，反而使其更脆弱，他们格外依赖外部的正反馈，或者是为了回避负向刺激而不得不学习。

制度用简单的行为心理学方法塑造并控制了“拔尖者”，而当积极刺激减弱或匮乏时，是极度的厌倦与意志缺乏，学生不仅不渴望学习甚至根本不能主动投入学习，导致拖延症等现象流行。

没有一个明确的目标作为激励，我可能整个人都会松懈下来。我们戏称的“极限操作”，比如说要做pre，提前十个小时才开始准备，熬一个通宵然后做出来，然后去讲。这是拖延症最后的修补措施。

我是谁？大二学生，绩点不上不下，没啥爱好和特长。没事喜欢打游戏，除非今晚有deadline。若是说到学习，简单内容一看就会，一写就废；困难内容直接跳过，照抄答案。看不起卷王大佬，为那一分两分、一点细节而劳神费力；也看不起学渣菜鸡，毕竟考试再难，想混及格也只需考前熟读讲义，背一背往年考题。

他既不愿意“卷”，也不甘于“躺平”，他患上了倦怠综合征，一种对“我能够”的厌倦感，一种筋疲力尽的倦怠，也是一种能力危机，习惯不工作，回避责任，逐渐陷入无精打采的状态。他的精神已无力支持有效的行动，他的行动显现出惰性，这种惰性表现为勤奋、忙碌地把日子过得越来越机械，继续在各种套路中循环，而日常心理却陷入“丧”的状态。

丧这种惰性，会夹杂着难以持久的向善的决心和徒劳的努力，最终退化为一种长期的意志消耗。在自由的学习之中，不满和厌倦的感觉与懒惰的生活联系在一起，会诱惑你使用游戏等来麻痹感官与大脑，掩饰内心的空洞和彷徨。

以上是他对鲍尔生关于自由学习所面临危险的一段话［58］的改写，也是他对“丧”的定义。“它的目光被那走不完的铁栏/缠得这般疲倦，什么都不能收留。/它好像只有千条的铁栏杆，/千条的铁栏后便没有宇宙。”［59］

看到图书馆古籍阅览室里埋头阅读文献的同学，刘“状元”困惑而又羡慕。他不明白将毕生精力用于钻研一个在外人看来微不足道的学术问题的意义究竟在哪儿。他希望能理解那些人，理解他们为什么在明知道这样做无名无利的情况下仍感觉到安定且幸福。［60］刘“状元”站在知识之外，他真切的疑问在尤“生物”这里从来就不是问题，她很早就对生物学感兴趣。

加图曾说：“当他表面上看来无所作为时最为活跃，当他独自一人时最不孤独。”［61］每天晚上十二点或一点睡觉，早上七八点去上课、做实验，保持很规律的生活，这就是她的日常状态。她安然于此，对工作有内在热情，她的兴趣不是形式化、空洞的，也不是忽热忽冷的，她和知识之间有适当的兴趣联系，这与她的内在精神是契合的，表现为自在、情绪放松。她着迷于研究过程，过程的内在目的与方法已经让她满足，她不再需要外在的目的，直接兴趣之外的任何刺激都是多余的挑逗与诱惑，让她既不能保有精神的安宁，更难以化为行动的力量。外在的正向刺激对她而言是干扰，她无心去算计如何获得外在的奖励，因为“安静地做实验就很开心”，这是内在的奖励，也就是杜威所谓直接的兴趣。“当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时——当他们在忙碌时，他们几乎是幸福的、高兴的——成人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的继续不断的迅速发展，这就是幸福——精神的满足或宁静，如果强调一下，它就叫作乐趣、快乐。”［62］

这样的直接兴趣是正在发展的力量和聚精会神于所做事情的征兆。她全神贯注地工作，她的精神力量也在成长。正是所热爱的工作既让她安顿自己，又让她走向更大的世界。

朱“竞赛”每天坐在电脑前，用了三周时间复盘别人已走过的路，看自己能否走出来，没有任何创新。他就是去找错，今天找一个，明天找一个，找了三星期终于把全部问题都找出来了。

做的时候肯定没有太多热情，（因为）没有人是受虐狂，所有人都希望自己能把事情做好。如果我不去花三周复现，我就没有经历这个过程。本来就不如别人，还不去花时间？还没有韧劲去做？这是能力和思维上的问题，都是练出来的，大量训练出来。

大学里有很多课程让你去做project，你自己科研中的project，一个project连带下来的工程量是很大的，你只有真正地亲自去做，而且做很多，你越做越多才能越做越精，这个叫经验。

他将步入硕博连读学习阶段，在他看来，博士阶段的研究就是要把一个东西做精，在一个极小的领域里成为专家。

他做的无非就是一个非常小的问题，在一个非常重要的project里面做一个非常小的问题。在这么多年内把这个东西一点一点地做成，这才叫科学家。三年发不出一篇论文，五年也就写那么一篇，这才是科研。

真正的研究没有不花时间的，所以要沉得住气，而我们的评价制度所追求的是快和多。

每年没有两三篇论文，就让人崩溃，这是坏的。只有把这些外在的东西都丢掉，我认为我做的东西很重要、有价值，只要我一天不解决这个问题，我就会一直做下去。这才是做科研的。(2019T01)

这是朱“竞赛”的勇敢：不怕慢、不怕笨，也不嫌小，日积月累就会日新月异。

如何与自己相处？如何形成自己内在的节奏？学习并不是大学阶段的真正目的，真正目的在于通过学习塑造一个新的自我，严肃学习本身是一种道德责任。本科期间，许“环科”为自己确定了四个目标：专业学习和第二外语、锻炼身体、规律作息、养活自己。通过语言课程、跑步、有些无聊的科研，他达成了内在生活的平衡。

实验室工作的琐碎与不可预见性，需要语言学习的精确规划与可见成效来平衡。规律作息，每天跑步，刚入学时只能跑2圈，毕业前能跑20多圈，在运动会上能拿名次。实现了经济独立，做家教也能活下来，活得还不坏。

没有什么大挫折，每天都是小挫折，问题是日后这种平淡、枯燥的日子应该怎样度过，就是要靠一种坚强（的毅力）。大学四年更多时候是学习与自己相处的一个过程，我刚刚上大学的时候不是很会与自己相处，慢慢就好了。

开始是“熬”，慢慢就习惯了。他在紧张与高控、自由与自律之中建立自己的平衡，逐渐找到自己的节奏。“熬”意味着能接受生活的平淡与日常，他在反复练习中养成了自己的秩序。他靠意志与习惯，把自己变成一个能支配和控制自己进而对他人产生影响的人。

他找到和自己相处的方式，也找到和知识相处的方式，还找到知识与成长的适度关系，这个适度是慢慢磨砺出来的。在人格与能力之间，苏格拉底训练年轻人的目标不是要他们有杰出的能力，而是启发他们的自我节制和敬畏之心［63］，建立自己的节奏和灵魂的内在秩序。在知识与人格之间，恰如钱穆告诫新亚学生时所说的，寻求智识中来完成你自己的人格，莫忘记了自己的人格而专为智识求智识。

最后一个例子是何同学，她来自三峡库区，四年学费靠助学贷款，生活费则源自贫困补助、兼职家教和网上代购。她寒暑假都回家，一方面是为了做家教，另一方面是能就近照顾一下妈妈。接受责任，接受普通，在关系中有担当，有成长。

快速成长的捷径与套路让我们丧失了提出问题、洞察复杂世界的能力，失去了对美好世界的想象力以及对伟大事物的感受力；人设后的倦怠又让我们失去了对平常生活的忍耐力以及对朴素人生的同情心。以上四个叙事就是对这些疑问的另一种解法。