语文的常识是什么?

语文的常识是什么？

这是一个很常识的话题。有没有讲的必要？有。因为我们很容易把常识给忘了。语文课程的常识是什么？答案只有两个字：育人。但今天的语文课程，至少在我们的课堂落实上，这两个字是常常为我们忘却的。所以下面着重谈谈语文课程在课堂落实育人的目标上，我们要落实哪些常识。

一、落实语文常识积累，筑就生命发展必需的厚实的文化基础。

1.识字与写字。按理，这在小学、初中、高中学段都应有明确目标的，但现在似乎只是小学低年级的事情。这应当是我们语文教育目前整体上的一大失误。我们作为语文课程的一线执行者，认识到这一点后，能不能在自己所管的那一学段有明确的目标？对这一失误有所补救？强化一下识字与写字？

2.识词与写词。识多少词，我们的课程标准是没有规定的。现在似乎也只有小学阶段于此。初中应不应该？高中应不应该？都应该。可惜在整个教学中，这一块都彻底边缘化了。这也应当是我们语文教育目前整体上的一大失误。我们作为语文课程的一线执行者，认识到这一点后，能不能在自己所管的那一学段有明确的目标？对这一失误有所补救？强化一下识词与写词？

以上两点是学生语文发展的基础，现在这个基础已薄弱得不能再薄弱了。一个高中生，识字很有限，写的字很难看，识词更有限，语言非常贫乏。这个基础还能让它继续薄弱下去吗？不能啊！识字与写字、识词与写词，在语文学习中的意义，就像一个人要生存下去必须吃饭的意义是一样的。可惜，这样的常识被我们遗忘了。所以，我们学生的语文水平成长一直很艰难，一直处在一个皮包骨头的状态。

3.识句与识篇。识篇课标有规定，但识句是没有的。识句要不要有要求？我认为应当有。名句的独特意义在于它是人类某一认知的最佳表达。如“为人谋而不忠乎”“三人行，必有我师焉”“天行健，君子以自强不息”“生命本来没有名字”“人只不过是一根会思考的苇草”……一个人记住了无数的最佳表达，再通过自身的不断融化，就会创造出自己对世界的最佳表达。所以，我认为识句与识篇有同等重要的地位。我们要在教学中强化这样的教学目标。

4.识基本作家、作品的概貌（中学以前有过这方面的追求，现在放弃了）。

5.识中国几种主要思想的渊源与流变（儒、道、释以及新文化运动）。

6.识外国（主要是西方）关于“人的发现”与中国古代“人学思想”的区别。

以上四点是我们长期忽视的，以至于说话、作文没有文化，没有根。

以上全部六点，构成了一个学生文化积累的六个主要方面。并且，这些不是几个专题的学习就可解决的问题，而是应当将它们全部化入一堂堂课的教学内容中。古代的《三字经》、《声律启蒙》、《幼学琼林》、《龙文鞭影》等正是如此。现在基本上被我们忽视了。而这也是新中国成立这些年来，一代比一代缺失文化的重要原因。

当我面对的学生一届比一届腹中空空时，我真的很着急。我在想，与其高声叫喊，不如实实在在做点事。那我们可以做什么？语文教师最大的权力就是让学生多积累点文化，其他别无权力！因此，我在教学中以两年为一个整体，为学生的语文学习做了一个积累设计，就是将《论语》与《古文观止》结合起来，选取《古文观止》的若干篇文章与《论语》20篇组合成20个学习单元，让学生在两年将《论语》学完，并背下120个名句，读完近40篇古代名篇。另一方面，我向学生推荐一些“文化散文”，所以我主编了一套“著名中学师生推荐书系”。

在设计学生的文化积累时，我们有五条线索可寻：汉字（形成）线索、《论语》线索、“唐诗”（诗教）线索、“苏轼”线索、“人的发现”线索。当学生在这五条线索上有较厚的积累，就真的能理解中国话，会说中国话，会写中国话。我感觉到，只有学生的文化积累到一定的程度，才能理解自我，理解所处的社会，理解世界。在这样的基础上去阅读，去写作，就可以达到他这个年龄段的高度。

二、注重文本的整体性把握，养成用联系的、通达的眼光看世界的习惯。

受应试思维的深重影响，长期以来，语文教学围绕考试有用的知识展开，这样学生就势必形成孤立地以考试有用的知识点为中心的学习方式。因此，一课一练模式自然就有了广泛的市场。只见树木，不见森林，就几乎成了当前阅读教学中的一种不治之症。现在许多教师，离开了“一课一练”似乎就无事可做了，就没有方向了。许多学生也觉得不做这样的题目就像没有学过语文一样。太悲哀了！说实在的，现今的与“一课一练”相仿的各种练习、试卷甚至包括高考试卷，真的已将语文整得很惨了！而相反，本该是文本阅读的常识——整体性把握，却被完全丢弃了。

怎样才是整体性的把握？

1.识文眼。“立片言以居要，乃一篇之警策”——文思之发源，后文随之汩汩而出；或情感之团聚，一切言语均由此释放。

2.识文脉。“文脉”即文章的脉络。“脉络”本指人体的血液系统，古人用它来比喻文章的内在组织，实在高妙。人体的脉络一旦梗阻，人的生命就有危险。文章的内在联系一旦断绝，文章的生气也就断绝，活文就成了死文。识文脉，就是识文章的内在联系。高一点的要求，识文脉还应当包括识文章源流，文章的来龙去脉。

3.识文心。“文心”不仅指“主旨”、“立意”，还指作者匠心独运之处。经典之作，几乎每篇都有匠心独运之处。

如果一个教师，长期引导学生去识文眼、识文脉、识文心，就必然会将学生引向整体地把握文本阅读的境界，学会用联系的、通达的眼光看世界。

三、注重体验文本蕴含的生命意识，实现语文学科的化育功能。

古人是识得文章真味的。他们认识到了文章是作者生命的化入，因此，将文章看作一个活的生命体，于是用“眼”、“脉”、“心”、“脑”、“肌理”、“骨胳”、“生气”、“气脉”、“血肉”等等来表达文章的不同方面。这应当是关于文章的很重要的常识。但今天有多少老师还觉得这是常识？

用这种常识来阅读文本，文本蕴含的生命意识才不会被我们的阅读观所遮蔽，才会真正很自然地为我们所感知，所理解，所欣赏。而这样的感知、理解、欣赏，正是古人所讲的作者与读者之间生命的化入与化出。在这样的生命化入与化出中，阅读者的生命被唤醒，被重塑。这就是语文学科重要的化育功能。

而今天我们仅将文章看作“有组织的文字”（《辞海》六版都是这样定义文章），由字而词，由词而句，由句而篇，这只是从外在的形式构成将文章看成是一堆死的文字，实在是对文章的片面理解。相反，这却成了我们关于文章的最重要的常识。于是，语文学科的化育功能事实上就基本失去了。

四、注重“读”书。

“读”书的意义老师们都很清楚，在这里不展开。但我要说，我们的语文课堂今天也几乎把“读”这一常识忘掉了，因为“读”书声很难听到了。

五、认识、理解、落实“作文教育是语文教育的重要组成部分”。

“作文教育是语文教育的重要组成部分。”这句话老师们都认同，也都觉得是常识，但有多少老师是在课堂上将其落到实处的呢？据我的观察，不是多，而是少。

作文教学的意义何在？我以为主要是引导学生表达生命意念时促进学生自我生命的成长，或者说写作的过程是学生生命发展的过程。学生通过作文，通过整体性生成的作文过程，在逐步习得作文之法的同时，解决成长过程中的一个又一个困惑，解开一个个情感纠结，获得一次次思想启迪，成长为具有文化表现力的文化生命体。

这里用“文化”二字修饰“生命”，是想强调：人的生命体不是自然生命体，而是文化生命体。与其他动物比，人因为文化性而显示出他的卓尔不群。或者说，人因为有文化而区别于动物。从这个角度看，文化性即人性，人性即人的文化性。处在历史长河中的人，不由自主地降生在某种文化环境中，以某种文化方式生活着。这种文化方式由语言、习俗、道德等构成，它基本上规定了人的行走方向。就普遍性而言，人类几千年来形成了一些共通的生活准则，如诚实、担当、进取、友爱、仁德、悲悯、创新、追求……这就是通常所说的“人同此心，心同此理”。就写作者的个体特质而言，他既要传承共通的历史文化，张扬人类的基本生活信念，同时又要表达个体的生命意念，体现个体生命意念的独特性。怎样才能将作文教学落到实处？我提倡“作文教学的‘过程性结果’”。

新课标强调教与学的过程性，很遗憾的是，目前中学作文教学中能真正“过程”的教师不是很多，能将作文教学结果视为“过程性结果”的更少。

可能会有很多老师反问：按照设计好的三年或四年的作文教学系列进行教学，难道不是“过程”吗？如按“记叙文——说明文——议论文”教学就是一个过程，如按“审题——选材——结章——修改”教学就是一个过程，如按“描写方式——叙述方式——抒情方式”教学就是一个过程，如……老师们还可以举出很多类似的“过程”来。

确实，这些都可以看作一个“过程”，但这样的“过程”属于只从形式的角度、以“点”上的“结果”为主要特征的教学，并非新课标强调的过程——从形式与内容统一的角度、以文章整体性生成的“过程性结果”为主要特征的教学。

在传统的课程观中，“点”上的“结果”是非常重要的。如作文教学有这样一个流程：老师从文章形式的角度按系列设计在某个“节点”上布置一个作文题目→学生据此写成一篇文章交给老师→老师或详或略地评改并评分或给一个等第。在这个流程中，有的老师可能在学生动笔之前有一定的指导，在评改之后有一个讲评。这看起来也有一个过程，但这个过程只是教师完成教学任务的一个基本的必要的程序，并不是整体性生成“过程性结果”的自觉追求。对教师而言，这是灌输式教育的典型表现；对学生而言，这是被动接受型学习的典型表现。在这一过程中，无论是老师还是学生，最看重的还是学生呈现的这次作文本身的质量，学生看到的往往只是老师给的分数或等第，老师看到的往往是哪个同学的文章写得好，哪个同学的写得差，有的老师可能还会看到哪个同学有进步。这种教学其深层的教育理念，是“把学生当作学习的工具”，“把学生当作完成老师布置的学习任务的工具”。

而如果是从形式与内容统一的角度整体性生成“过程性结果”的教学，就远不只是这样简单了。以高中作文教学为例，恐怕就有这样的一个“自觉的过程”：勾画高中三年语文教育的整体构想，明白作文教学在整个语文教育中的地位→每个年级分别要完成什么样的作文教学任务→每个学期要实现怎样的作文教学目标→每篇作文在整个作文教学过程中的意义→学生写作此篇作文表现了怎样的作文潜能、呈现了哪些困难、具有怎样的发展可能→据此篇作文表现的种种情况，然后设计（或执行原计划，或修订原计划）后面的作文教学。

在这一过程中，每次作文虽被视为整个作文教学中的一个点，但教师远不止是从作文形式的角度一个点一个点的结果，而是从形式与内容统一的角度由一个点一个点连接起来的整个过程的有序性、完整性、实在性；不是学生每次作文质量的高低，而是这质量高低呈现出来的学生可持续发展的启示；不是教师自己对学生作文给出的静态的分数或等第，而是学生作文表现出来的可供教师设计或修订教育策略分析（或参考）的动态的教育资源。

因此，教师对学生的情感、态度、价值观的成了教学的生长点，学生个体的成长与发展成了教学的旨归；学生参与整个写作过程的热度、深度以及完整度，学生表现出来的情感向度与思想高度以及用何种形式来表现这种情感向度与思想高度，成为了教学研究最为用力的地方。这就要求教师把握学生的思想脉搏，理解学生作文的现实需要，认识学生作文的潜在需要，渗透学生作文的终生需要，将当下激励与长远谋划深层次地结合起来，使学生带着持久的热情参与到这个学习过程之中；要求教师的教学设计从学生成长的现实性与可能性出发，将必要的写作技巧训练有机地融入引导情感向度、抵达思想深度、提升写作高度的作文学习过程中。对学生来说，在这样一个“马拉松式”的作文学习过程中，会很自然地获得良好的作文学习的结果，不仅能较好地应对各种考试，更重要的是可逐步习得成长所需的情感力、思想力、文化表现力。这就是一个良好的“过程性结果”。

由此也不难看出，这种从形式与内容统一的角度、注整体性生成“过程性结果”的作文教学，是学生生命发展的教学，是满足学生生命成长与写作成长的内在需要的教学，所以具有前瞻性、诱导性、启发性和实在性，其深层的教育理念是“把学生当作人”，“把学生当作成长中的人”，因而是真正以学生的发展为本的教学。

说明：

本文根据2010年一次培训课的录音整理而成，收录于东方出版中心2012年3月出版的《语文教师如何成长》，原题为《不该遗忘的常识（节录）——谈语文课程的学科意识》

今天放在这里，还是有感于今天我们一如既往地遗忘了这些常识。

黄荣华的身份

复旦附中语文教师（我的单位，跑不掉的）

“骨灰级青年”（我的期许，不可能实现的）

双井黄氏34代孙，黄庭坚27代孙（我的不数典忘祖，可DNA检测的）