职业本科教育办学的困境与突破

摘要

尽管我国职业本科教育先后在政策文本和学制体系层面确立了应有的类型地位，然而其办学实践仍有诸多问题亟待解决：如职业本科教育亟待寻求学制层面的新定位，其多元办学的需求与办学质量间存在隐性矛盾，市场主体参与办学的独特价值尚未得到有效发挥，以及缺乏类型化的评价机制等。解决职业本科教育“办什么”“谁来办”“怎么办”和“怎么评”的问题，首先要明确职业本科教育是培养复合型、专业性技能人才的职业高等教育，其次要自上而下与自下而上并举确定办学形式，同时应以知识共创为目标深化职业本科教育办学体制改革，并制定体现本科职教发展阶段特征的办学标准与评价机制。

关键词

职业本科教育；办学定位；办学形式；办学体制；办学标准

从1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》，到2014年颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，再到2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》，我国职业本科教育先后在政策文本、学制体系和建制层面确立了应有的类型地位，实现了我国职业本科学制体系和办学形态的突破。然而从实践层面来看，独立建制的职业本科教育办学仍有诸多基本问题亟待廓清和解决，这些问题集中于“办什么”“谁来办”“怎么办”和“怎么评”四个方面，即办学定位、办学形式、办学体制和办学标准，他们共同勾勒出职业本科教育办学的基本样态和路径。对这些问题的分析和解决，有助于推动职业本科教育规范化、特色化、高质量发展。

一、廓清职业本科教育办学定位

　　（一）职业本科教育亟待寻求学制层面的新定位

　　办学定位是对学校类型与层次的界定。“职业本科教育是一种什么类型的教育，它培养什么样的人？”这是职业本科教育办学主体首先需要回答的问题。已有观点主要分为三类。一是认为职业本科教育是职业教育延伸到本科层次的结果，其本质是实践性的，其人才培养的逻辑起点是工作实践的职业能力要求。它与应用型高等教育和普通高等教育的人才培养逻辑有本质区别。二是从工程、技术和技能的角度界定，认为职业本科教育是工程技术类和复杂技能类的教育，也有学者称之为本科层次的技术教育。三是将职业本科教育归入应用型高等教育之列，认为它是应用型高等教育的特殊类型。

　　办学定位的确立是一个从观念合法化到建制合法化的过程。新制度主义中的规范制度主义流派认为，规范是制度的核心属性，惯例界定着组织的性质，当惯例确立并日益产生更重大的意义时，处于结构中的制度化程度就得到提升。应用型本科的办学定位就是遵循这样一个过程。应用型本科的办学定位起初确立于20世纪末21世纪初地方新建本科院校的自发探索，如召开学术研讨会、成立联盟等；学界也从21世纪初开始有规模地探讨符合中国国情的应用型本科高校的发展定位问题，如提出“教学服务型”大学的概念；一些与德国、印度等国的合作办学模式也应运而出，试图通过对标国家应用型高校办学的经验，树立本校的办学特色。在地方新建本科院校推动“观念合法化”的基础上，各级政府也顺势而为，在政策层面逐渐纳入应用型本科的新提法，并逐渐开展高校分类发展、分类评价，最终使应用型本科实现了建制层面的合法化。

　　那么，应用型本科是否就是职业本科教育的办学方向？如果不是，在职业教育类型地位得到确立的当下，职业本科教育在新学制体系中有何新定位？这些问题直接关乎职业本科教育未来的办学方向、结构与路径。而这些问题是在“职业技术大学”建制合法化先行一步的情况下产生的，办学主体内部和学界尚未形成新的观念合法化成果，包括人才培养模式、课程体系、教学模式、科学研究范式等领域也尚未形成一类独具特色的“流派”，未与市场形成清晰的人才“培养-需求”对接关系。因此，如何挖掘职业教育作为一种教育类型，其本科层次教育的办学特色和定位，是未来办学主体要面临的重大课题。

　　（二）职业本科教育是培养专业性技能人才的职业高等教育

　　目前，围绕职业本科教育人才培养目标的讨论主要集中在两个方面：一是职业本科教育主要面向市场上哪一类人才的需求？二是国际上是否有同类高等教育机构举办中国语境下的“职业本科教育”，如果有，这类教育的办学方向是什么？对这两个问题的回答，要从国际与国内、产业与教育两个坐标定位职业本科教育的人才培养目标。

　　从国际上看，中国语境下的职业本科教育在多个西方国家中都有对应的办学主体。如德国的双元制大学和职业学院将大学学业和职业教育培训结合起来，在本科层次采用双元制人才培养模式，培养理实一体化人才。目前，“双元制大学”模式已经被官方认证为一种大学与企业深度合作进行高级应用型人才培养的高等教育模式，且呈现出供需两旺的发展态势。日本的职业本科教育主要在高等专门学校、专门职大学、专门职短期大学以及普通本科大学内设立的专门职学部或学科中实施。这类教育主要通过高水平的问题设计和解决问题能力的训练，培养学生成为能够应对复合型岗位领域的创造性技术人员。因此，依托中等、专科和职业本科教育建立一国技术技能人才培养与供给体系，已经落实到工业强国的教育政策和行动中。这对于走德日制造业发展模式的我国而言具有重要的参照价值。

　　从产业人才需求结构上看，目前产业人才已经打破了过去“人才-劳动者”的二元分布结构，形成了由技术工人、技术人员、工程师等多类人才组成的连续体，且这个连续体上的技术人员区域不断扩大并持续高移。技术与技能之间的界限不断模糊，很多技能类的岗位越来越具有专业化的性质，这得益于科学对技术的深刻影响，以及技术理论知识在从业人员知识结构中的增加。专业性技能人才主要面向链接研发和生产的中间环节岗位，具备较强的技术研发和工艺设计能力，能适应复合型岗位及复杂问题情境对一线从业人员的能力要求。职业本科教育应重点对标部分产业内具有专业性技能需求的岗位，定位于专业性技能人才的培养，在与应用型本科和普通本科的差异中找准发展特色。

二、规范职业本科教育办学形式

　　（一）多元办学与办学质量间的隐性矛盾

　　综合政策文本和各地实践，职业本科教育的办学形式主要有以下7种。①符合条件的公办高等职业院校整体升格为本科层次职业技术大学。②符合条件的公办高等职业院校高水平专业举办职业本科教育，这一举措始于2020年4月教育部发布的《关于组织开展本科层次职业教育试点专业设置论证工作的通知》。③由民办高等职业院校升格为职业技术大学。④由独立学院合并转设职业技术大学。2020年教育部印发了《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》，其中提出“探索统筹省内高职高专教育资源合并转设”。这部分教育资源和办学方向与职业本科教育存在一定程度上的耦合。⑤鼓励本科大学设立职业技术学院或职业技术师范专业。⑥基于开放教育大学体系，以及高等院校中的继续教育学院开展职业本科教育。⑦继续推动地方新建公办本科高校转型举办职业教育。

　　目前这7种办学形式中，历史最长的是推动地方新建本科高校转型，进展最快的是民办高职升格，其余路径目前尚未进入高层决策视野，或仍由地方零星试点，未大规模推行。从实践效果来看，这些路径的确拓宽了职业本科教育的办学空间，但是也存在一个规模与质量的潜在矛盾：目前全国已有的职业技术大学中，大部分都是民办高职升格与独立学院合并转设而来。尽管存在的制度障碍相对较小，发挥的资源集约效应最大，但是其带来的最大问题在于新成立的大学能否真正转轨至“职业教育”，以及是否有能力和条件实施职业教育。在职业本科教育发展的初始阶段，适度扩大办学规模无疑是壮大力量、提升社会知名度的必要手段。但若进入职业本科教育队伍中的学校无法突显职业教育办学特色，无法纠正过去影响办学质量的根本问题，那么单纯的扩大规模势必也会影响职业本科教育的社会声誉及可持续发展。因此，现阶段职业本科教育的发展应谨慎处理好规模与质量的关系，坚持质量基础上的稳步推进。

　　（二）自上而下与自下而上并举确定办学形式

　　从职业本科教育长远发展的角度看，“自下而上”遴选优秀公办高职升格和“自上而下”推动高水平大学举办技术学院，可成为未来职业本科教育的两种主要办学形式。

　　1. “自下而上”适时遴选优秀公办高职院校升格。作为学制和办学形态的创新，职业本科教育应具有该教育类型特有的属性和人才培养模式。因此，现阶段实现办学模式的突破，必须从职业教育已有的办学基础出发，探索专科层次提升后的本科层次办学路径。通过遴选优秀公办专科职业院校升格为本科院校，是实现这一目标的主要路径。原因体现在三个方面。首先，专科层次职业院校是完全按照职业教育的发展逻辑而举办的高等教育，其内部课程体系、教学模式、社会合作等均已形成完整、成熟的经验，对存在的问题也有更为清晰的认识。允许部分优秀专科院校升格为本科院校，将有助于学校借助更高的平台突破原有发展的瓶颈，针对专科教育的问题和本科教育诉求，提出更精准的解决方案。其次，优秀的专科层次职业院校拥有较强的师资队伍，具备扎实的教学、科研和社会服务能力。其内部教学设施设备与外部社会关系条件良好，能够为高层次人才培养提供支撑。最后，尽管民办专科职业院校在办学上具有灵活性，但由于我国高等教育公办资源雄厚，建制稳定，社会声誉更佳，因此推动公办高职院校升格是解决办学质量，促进办学稳定性的必由之路。但考虑到专科教育的办学基础及其导致的客观限制，未来有必要严控升格条件，并大力加强师资队伍建设，提升治理能力。

　　2. “自上而下”推动高水平大学举办职业教育。高水平大学举办职业教育是一种重要的职业本科教育办学形式，美国普渡大学就是典型案例。普渡大学拥有工程学院和技术学院，前者设立于1876年，是该校实力最强的学院，主要面向工程领域培养具有学术研究能力和发展潜力的工程师。于1964年设立的技术学院（College of Technology）是在工程技术人才不断分化的大背景下产生的，主要面向企业一线岗位培养具有专深技术和问题解决能力的技术师。学院之间的师资、课程和社会资源实现高度共享，且围绕重大项目实现了内部高水平协作。可见，由高水平大学举办职业教育既能充分利用优质教育资源，提升职业本科教育人才培养的质量，也能显著提升我国职业教育的社会吸引力和社会声誉，开拓普通教育和职业教育在高等教育层次的融通，实现高等教育办学的多元化，回应社会对高级应用型人才的需求。实际上，我国曾有过高水平大学举办职业教育的历史，但囿于多种因素，这些职业技术学院大多被裁撤或合并，保留下来的少数学院也失去了应有的本科技术技能人才培养职能。未来可考虑在试点院校推广设立技术学院，其评估遵照职业本科教育院校和专业的评估标准执行。

三、深化职业本科教育办学体制改革

（一）市场主体参与办学的独特价值尚未得到有效发挥

　　高等教育的办学体制指的是高等学校和举办者之间的关系，用于确定在教育办学过程中各主体之间的权利义务和资金供给等关系。新中国成立70余年来，高等教育办学体制从“国有公办”逐步转向多元化办学的格局，然而政府权责不清、社会力量参与不足、制度保障体系不完善等问题仍然存在。因此，职业本科教育办学也必须直面体制领域长期存在的顽疾，其中的核心问题在于如何真正让市场主体成为职业本科教育办学的关键一元。

　　目前民办高等教育已经成为我国高等教育的重要力量，其价值不仅体现在补充公办高等教育，更重要的是其扮演促进教育改革的重要角色。2019年教育部批准的职业本科教育试点学校中绝大部分为民办学校，充分体现了民办教育在办学体制机制中的灵活性优势。与普通高等教育相比，职业高等教育尤为强调与产业人才需求的紧密对接，引入社会办学资本，不仅能够激活社会资源在人才培养和科学研究中的重要价值，更能够强化学校作为办学实体与市场间的合作关系，促进优势资源的互补，构建产教融合命运共同体。专科高等教育在办学体制改革的路上已经做出了一些有益探索，如混合所有制改革、产业学院的建立、学校治理体系的改革等。但是在产权界定、国有资产保护、教育公益性质维护、改革法律框架等领域仍存在一定改革阻力。这些阻力对于职业本科教育办学主体而言同样存在。除此之外，职教本科高校还面临着一个更深层次的问题，即如何能够发挥市场主体参与办学中的独特价值。职业本科教育立足和发展的根本，在于如何做好体现职业教育类型的知识生产，这也是职业本科教育授予学士学位所必须承担的职责。作为职业教育的双元——学校和企业分别代表学术知识与工作知识的生产主体，这两种知识在性质上存在边界，其价值体现在与对方的融合和再创新。知识共创的成果——职业知识是“行动中的知识”，是个体在与工作场所互动的过程中形成的知识。这类知识围绕特定目标、基于特定工作情境和工作流程生成和组织，具有显性和隐性、一般性和个性化的双重特征。职业知识既需要理论知识的支撑、推进和验证，更需要实践层面的整合、实验、改造，并基于知识关系的复杂性形成由低级到高级的层次性特征。职业知识的挖掘、利用和传播价值主要体现在两个方面，一是解决企业独占技术、优势技术的开发、传承和创新问题，帮助企业，尤其是中小企业建立独特的工艺知识系统；二是建立支撑职业教育类型地位的知识论基础，促进技术知识的生产和创新，实现技术技能人才的系统化、科学化培养。引入社会办学资本、开展混合所有制改革，不仅要提升人才培养质量，更要发挥社会力量参与知识生产的独特作用。这就对职业本科教育的办学体制改革提出了更高的要求。

　　（二）以知识共创为目标深化职业本科教育办学体制改革

　　1. 创设有利于跨界知识共创的制度环境与运行机制。技术知识创新的关键是以学校为代表的教育体系，和以企业为代表的产业体系之间实现优势生产要素的流动和融合。在政府层面，多部门应联合破除影响产业体系和教育体系资源流动和融合的制度性壁垒，营造有利于异质性主体知识共创的制度环境。在院校层面，职业本科学校应建立稳定的知识共创机制，通过共建研发基地、人才培养协作组、产品实验中心、校外社会活动基地等，促进知识共创成果的保存、传播和应用。探索职业知识的挖掘、记录、传授和创新的方式，与企业间形成技术技能积累的协作共同体，借助人工智能和大数据技术，搭建企业内和区域性的职业知识共创共享平台。修订绩效评价标准，加大职业知识生产和应用成果在评价标准中的权重和影响力。

　　2. 积极推动职业本科学校治理体系与治理模式变革。办学体制改革客观上要求职业本科学校建立与新型办学体制相匹配的治理模式，形成有助于知识生产和跨界融合的治理体系。当前我国高职院校存在“完全科层制”和专业思维式微的问题，二级学院作为技术知识生产主体的权威性和自主性没有得到应有的突显，专业权威在院校治理中的地位不高，这不利于激发知识创新主体的创新意愿，建立体现职业教育类型特征的知识体系。职业本科学校应深化治理体系改革，强化二级学院的知识生产功能，赋予二级学院更大的治理权力，突出专业带头人和企业技术骨干在专业治理中的权威地位，鼓励专业群在行业内和区域内长期深耕某一领域职业知识的挖掘、创新和传播。同时健全校内中间组织的治理模式，将企业技术专家纳入专业事务决策组织中，积极发挥各级学术委员会在处理学术研究等专业问题中的同行评价作用，最终促进学校内形成若干具有自组织能力和创新能力的知识生产单元。

四、完善职业本科教育办学标准与评价机制

（一）职业本科教育办学缺乏类型化的评价机制

办学标准的制定是维护建制合法化的制度基础，它规定了各级各类学校的办学基本条件和要求，是促进学校及教育的均衡发展、注重过程性质量监控的重要保障。同时办学标准也体现了学校所办教育的基本类型，彰显了学校作为某类教育实施主体的性质和任务。我国曾于2000年、2010年和2019年分别颁布了《高等职业学校设置标准（暂行）》《中等职业学校设置标准》和《高等职业学校建设标准》，同时制定并定时更新中高等职业教育专业目录。这些标准在明确各级各类职业教育办学条件、规范职业院校办学要素方面发挥着重要作用，尤其是在我国中高职院校大规模发展和调整发展时期，相关标准的兜底功能尤为突出。目前2021年教育部颁布了《本科层次职业学校设置标准（试行）》，它为未来我国职业本科学校的设置提供了基本参照。然而由于目前缺乏有效的办学经验积累，很多标准的设定仍是参照普通本科，且未关照办学层面的深层次要素，如专业设置规则等，因此以学校设置标准为代表的职业本科教育标准体系仍有待进一步完善。

长期以来，我国职业高等教育领域缺乏针对教学质量的评估工作，宏观层面的质量评估工作由地方政府、第三方机构或学校自身完成，无论是评估标准的科学性、评估方法的有效性还是评估效果的影响力都有较大提升空间，亦无法为职业本科教育办学质量提供动态监控。

（二）制定体现本科职教发展阶段特征的办学标准与评价机制

1. 职业本科教育办学标准应突出基础性和区域性。作为学制体系和办学形态的创新，职业本科教育需要办学标准予以引领和规范。从更好发挥标准功能的角度看，职业本科教育办学标准应体现基础性和区域性两个特点。就基础性而言，标准应发挥兜底功能，明确办学主体在领导班子、机构设置、办学规模、专业设置、师资队伍人才培养、科研与社会服务、基础设施、办学经费等方面的最低标准，并在专业群建设、师资队伍结构、实习实训条件、横向技术服务、学科建设等关键指标上做充分论证。在职业本科教育办学模式成熟前，不宜对特殊地区放宽设置标准，以避免大规模试点带来的整体教育质量的下降，守住探索期的“质量红线”。就区域性而言，现阶段应允许部分地区在国家标准的基础上，建立区域性的办学标准，体现办学条件上的区域性和特色化。区域性标准的开发应基于实证研究，侧重探索职业本科教育办学条件与区域经济发展的互动性问题，并解决国家标准中有待进一步完善的指标设置问题，如教师的学历层次和从业经历年限是否影响职业本科教育的人才培养质量、学校年度横向技术服务到账经费设置门槛的水平、特殊学校（如体育类、艺术类）高校办学标准设置的项目和指标等。国家标准和区域标准应实现联动更新，确保标准内容符合国家和区域层面的办学实际。

2. 建立“基础评价+典型成果评价”的职业本科教育办学质量评价机制。建立高等职业教育本科办学质量评估机制，有利于优化职业高等教育资源配置，激发办学主体潜力。现阶段应充分体现“迎评促建，迎评促改”的基本原则，充分发挥评价在促进办学主体创新探索办学模式的作用。在评价内容和方式上，应按照“基础评价+典型成果评价”两阶段开展评价工作。“基础评价”是准入式评估，目的是在办学初期严控办学基础条件，确保办学的软硬件环境达标。基础评价将通过师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障等多个维度量化指标的设定，为评估学校设置准入门槛。未达标的学校将进入整改阶段，达标的学校将进入“典型成果评价”阶段。“典型成果评价”指的是学校在人才培养、课程建设、三教改革、思政工作、学校治理、学科建设、科学研究等领域汇报若干典型成果，并由专家组对典型成果的科学性和应用性进行评价。“典型成果评价”是激励学校开展办学经验凝练、提升办学水平的重要方式，有利于职业本科教育在办学初期重点突破一批与人才培养、科学研究等密切相关的体制、机制和模式问题，为后期办学提供参照。根据典型成果的探索过程、实用价值、使用效果、可推广性等维度，设置“合格”和“优秀”两个等级，并对获得优秀评价的学校在专业设置、招生规模等方面予以奖励性倾斜。在评价周期上，可参考普通高等学校本科教学评估工作的开展周期，设定为5年一周期评估。前两个周期的评估应囊括所有开展职业本科教育的独立建制学校，且评估对象至少有三届以本校名义招生的普通本科毕业生，后期可视建设情况转为参与式评估。评估主体应包括熟悉教学、管理和评估工作的高等教育和职业教育领域专家，并充分纳入行业企业代表。

【本文系全国教育科学“十三五”规划2020年度国家青年课题“现代职教体系构建背景下我国职教高考制度的基础理论与实践模式研究”（CJA200255）的研究成果】

作者

李　政，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员，上海　200062

原文刊载于《中国高教研究》2021年第7期第103-108页

栏目

高等职业教育研究