教育要践行| 叶澜:课堂教学过程再认识:功夫重在论外(上)

作者简介：叶澜，华东师范大学终身教授，主要从事教育基本理论、教育研究方法论、基础教育改革、教师教育等领域研究。

摘要：课堂教学改革研究前已进入到重建的新阶段，出现了观点纷呈、争论不绝和模式迭出的新局面。研究的进一步推进，需要梳理并透过已有认识的分歧，进入到对教学过程两个前提性问题的再认识：对教学活动性质的特殊性，构成要素及其相互关系的再认识，进而对教学过程展开中必然涉及的 “预设与生成”的关系作出动态整合性的再认识。为此，研究者的功夫不要重在提出新论点上，而需放在 “清”全局之 “思”，对自己的认识作出反思，在理论与实践结合的意义上深化研究，进而形成在再认识基础上的系统新认识。

关键词：课堂教学过程；性质；要素关系；预设与生成；再认识

为何提出 “再认识”

自本世纪最初十年中期始，我国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，出现了又一次热潮。与上世纪九十年代中期始的第一次热潮相比，这次至少有三大不同：一是研究背景变化。经过近十年课程改革（以下简称课改），不少研究者以课改的一些理念和标准，作为立论的或前提、或基础、或出发点，尽管有关课改的争辩至今仍不绝于耳。［１］这些立论者大多是把课堂教学改革看作是课程改革本身之内，或是其延伸。这是研究背景的变化。二是研究主体变化。参加讨论的不仅有教育学、课程或教学论的理论研究者，而且还有大量来自学校领导教学改革的校长和一线的教师，地方教科所和教研室的研究员、教研员。三是研究的重心已由批判转向重建。三大变化带来了十分纷繁的观点和大量加以冠名的课堂教学新模式。这至少表明以教师单向传递为主的课堂教学单一模式已被打破，新的尝试在积极开展。本人在作了相当长一段时间、尽管远未穷尽但也可称 “河量”的阅读后，发现诸多的论述可达成一致的认识很有限，如大部分论者都认同课堂教学在学校工作和对学生发展的重要性，都认为有改革的必要。但这一点除了在 “文革” 期间被彻底否定，在激进的学校取消论者、力图用虚拟课堂取代真实课堂的技术至上主义者那里被不屑一顾之外，大多数人还是当作常识来接受的。除此之外，还可以称为共识的是有关课堂教学的构成因素，诸如教师、学生、教学内容，有的还加上教学环境、技术手段、方法等。但一论及这些因素的相互关系，分歧马上出现而且还常见截然相反的观点，不过在思想方法上决定论的痕迹却用不同的方式多少保留。在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟风、简单模仿、模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少。

这些状况出现在今天并不奇怪，它是改革转型时期不同领域进入新阶段时都有的现象，教育只是更烈而已。但教育却是最耽搁不起的领域，学生一年年在长大，学校度过的每一天、每堂课都不能重来。我相信，所有珍爱生命价值的人，尤其是懂得青少年生命对于民族未来和个人一生之意义的教育者，都会急切地期望或努力去改变学校教育、课堂教学中不尽如人意的现实。因此，当前我们需要反思上述课堂教学改革研究与实践的现状，努力从繁杂的丰富中汲取营养，正本清源，在突破、超越的基础上，形成具有质性更新意义上的新系统、新秩序。尽管它不会完美无缺，也会被更合理的系统代替。但是，针对今日现实之发展来说，迈出这一步是必须的。对于未来之新突破来说，它同样是必须的。事物的发展总是在无序—有序的不同层次转换中实现，而不是从无序到更无序。事实上，不少论者已经开展了这种性质的研究。［２］本文只是试图就课堂教学过程改革的性质，从前提性认识入手，再落脚于目前讨论颇多，又与教师教学实践关系密切，且具有全息性、综合性的教学过程的预设与生成的关系问题，作相对深入的讨论。

• 课堂教学性质再认识

仔细阅读和细究当前有关课堂教学过程认识的分歧可以看出，具体结论或模式分歧，是由前提性认识不同而造成的。人们往往了显性的前者，忽视了内在的后者。然而，更具有决定性意义的正是后者。有关课堂教学过程的前提性认识，本人认为主要有两个：课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系。因为我们研究的是课堂教学的过程，逻辑学意义的上位概念是教学。课堂教学的性质，在教学性质规定之内；其特殊性则由其构成而生。这是两个前提问题的关联所在。

两个问题都不是新问题，而是教学论研究领域里的基本问题。然而正因其基本，故经常被提及，尤其在寻求相关领域认识的整体性突破时，更要回到基本，并针对已有的认识作再认识。在教育学的发展史上，赫尔巴特形成的教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型。今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因基础上，即在反思性批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时代发展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观念转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做 “功夫重在论外”。如此再认识如若能形成，它将不只是内含逻辑和理性的力量，传统的再生和当代哲学、科学成果整合的力量，而且内含着实践的力量；它将不只停留在学者层面的学术研究，或者仅仅满足于具有自圆其说、自我认同的真理性，相互间却不作沟通或各执其是、难以形成新的视界和具有相对客观性的共识，推进教学理论与改革实践的发展。我赞同马克思的观点：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的此岸性。”［３］尽管要达到这样的再认识，需要信念、智慧和持续的付出、长期的积累，需要自觉反思包括自我超越。但只要认同这一努力的必要、价值和可行性，我们就可以心向往之，力践行之，一步步踏实地走向目标。

课堂教学的性质判断，我认为需分两个层次来讨论。第一个层次要明确教学作为学校教育核心领域的实践活动之特殊性。一方面将它区别于学校其他领域的活动，如以形成有助于每个学生个性发展的学生群体为直接目标的班级工作；以发展学生多方面兴趣、爱好和才能为特征的各种课外活动；以培养学生社会公民意识和能力为中心任务的校外社会活动；以及由学生各类组织为主体开展的综合性校内外活动等。另一方面又需看到学校各类活动的终极目标都应指向于每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。课堂教学的特殊性也应在完成这一共同任务中凸显。

以上述 “同与不同”为分析框架，我们可区分出人们对教学性质判断的三类不同的分歧。

第一类关涉对学校教育活动终极目标的认识和实际指向。其中最为极端但在学校实际中并不少见的是以提高升学考试成绩为直接标的。他们的共同点是不在乎除升学考试以外的其他学科的教学，更不在乎其他各类学校教育活动。只要与提高升学考试成绩相关，什么都可以让路。即使是升学考试相关学科的教学，也只是围绕着考什么转。他们往往以人的发展是虚的、软的、眼前看不见的，考试成绩则是实的、硬的、眼前最重要的；考上好学校才是对学生负责，将会让学生终身受益；学校升学率不高无法得到社会认同等为由，理直气壮、心安理得地 “狠抓应试”。他们中的多数基本不做，或拿一些被认为无关紧要、表面看来却可热热闹闹的“副科”，用开展什么“节”等等装点改革的门面。他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得。不过其中也有一些 “佼佼者”会接过改革的一些口号，如 “有效教学”等，努力创造提高学生应试成绩的新方法、新模式。显然，这两种表面看来的不同做法在宗旨上没有区别。值得主张教学改革者深思的是：为何这一可谓上世纪九十年代就开始批判，中央文件上也反复提出的改变应试教育、减轻学生负担等要求，讲了二十年却未见根本或基本变化？除了教育外的多种复杂原因外，就教育理论和教育改革本身对教学的解读上有无偏差？把教学改革与应试对立起来的力量何以如此强大？问题启发我们，当前反思和认识课堂教学性质需要提升到方法论层面。

在终极目标认识方面第二类的观点是将目标的重心限于做事而不及学生的发展，或者认为做好了事就完成了教育人的任务。它不仅在学校实践中，而且在研究中也存在，认为只要解决操作模式就解决了培养人的问题，认为当前教学改革的主要问题是提高教学效率等观点，基本上也属于这一类型。在此，我并不认为教学不应该提高有效性，问题在于教育及教学的终极目标、价值选择，当前在我国是否在理论上已清晰，在实践中已认同，并转化到日常的教学行为上？在我看来，这一决定教学性质的首要问题不但远未解决，而且就学校教育本身而言，这是阻碍教学改革深入推进的、源自相关理论研究和实践主体内在的、具有根本性的原因。因为任何实践行为都受实践者内在认同的价值目标支配，并根据他对目标与行为内在关系的理解，渗透并体现在实践过程始终，真正认同的价值绝不会只停留在口头上。因为“实践就是行动——而且它还是一种清醒的意识。行动不止是做。人是一种自行动的东西。”［４］（７４）人类行为的特征“是受意图、信念以及符号所调节的。它一方面从信念方面对人类行为提供了一种目的论的解释；另一方面也从目标、意图或愿望方面对人类行为进行了目的论的解释……任何行动的执行总是伴随着人们期望中的某一结果”，［５］（１６－１７）“不管主体的行动如何受到一些自变量的影响，我们至少应把主体的行动看成是一个普遍认为的‘手段—目的’过程。目的是根源于信念的，手段则是指向目的的。”［５］（１９）目的问题的首要性和重要性作为人类实践的一个基本特征，也是人性在人类实践中的具体表现。包括教学在内的教育实践不但不可能例外，而且需要在双重意义上：一是提升教师对教育事业、教育改革的价值认识，并在相关实践中自觉完善自我；一是培养、提升学生的生命自觉。这是对教育中人的尊严的培育与维护。

第三类分歧是在认同学校教育终极价值是为 学生发展的前提下，因对发展本身内涵的不同理解而生。例如，有的将发展理解为学生个性的形成；有的定位于德、智、体、美等诸方面发展；有的从人作为经济或其他领域的人力、人才资源的需要出发界定发展；有的赞成联合国教科文组织曾经提出的目标： “使每个人的潜在的才能和能力得到充分的发展”，要求每个人学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存［６］等等。深入比较讨论这些观点非本文的主旨，之所以列举是想表明，对学生发展的理解以及在此基础上提出的教育目的，并不是一清二楚，无需花力气去研究的。当前提出再认识的目的不在强求统一，而是希望通过发现、比较不同的立场和视角，深究其依据、合理性与可能性，在深入研究的基础上，明确或形成自己关于教育根本目的之观点与表达，并进一步思考确认的目的如何转化成真实教育活动的每个过程，最终化为结果。目前，本人关于教育对人发展价值之认识，并不是从具体有哪些方面着眼，而是指向培养学生健康、主动地实现自我发展的意识、态度与能力。它与列举人之各方面具体发展相比，看似更高但却更具时代适应性并承认个体差异性，因而是更具弹性空间和可实现性的理想，也是更内在于生命发展需要的教育追求之表达。它要求教育培养学生做生命的主人，学会在复杂多变不确定的生存环境中历练、学习、创造、发展，学会做命运的主人。我们把这样的教育宗旨称为——“教天地人事，育生命自觉” 。

综上所述，教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的。以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动。否认这一点，就背离了教学的性质。

为实现教育宗旨服务，是学校一切活动在一般目的意义上的共同之处，课堂教学并不例外。它们之间的不同之处并不像不少人认为的那样：一些活动与课程服务于德育，另一些则服务于智育或体育、美育。因为学生是活生生的人，不可能拆开来被教育；教育者也是活生生的人，同样不可能在与学生共同进行的不同活动中，只用某一个方面对他们产生影响。上述分而治之、各据一方的观点，是被学校行政分工的方式弄迷了眼。当然，各项活动在具体目标指向上有重点的区别，在活动的组织方式、方法上，都会有自己的独特综合。课堂教学与学校其他活动的最主要差异，是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关，因而使其承有特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程。可见，教学性质特殊性的深入把握，须进入第二个前提性问题的探讨，即课堂教学构成要素内在关系的探讨。

• 课堂教学构成要素及其相互关系再认识

课堂教学构成的基本要素从静态的角度看，不可或缺的是教师、学生和教学内容，最后一项则与相关课程所规定的学科相关，三者不可缺一。无论是人类历史上相对原始的时期，还是今日社会与科学技术相对发达的阶段，哪怕是在未来更发达的时代，只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这三个要素，故在教学论中有课堂教学 “铁三角”之称。常有人主张当代课堂教学要素须加上信息技术，因它是当代教学中不可缺少的工具。照此思路，在信息技术发现之前或未在教学中运用之前，教学要素的构成是否也需加上笔、纸、黑板、粉笔等教学工具？今日凡是没有或不应用信息技术的课堂教学，是否就不可称为课堂教学？事实已经证明并非如此。这恰恰说明工具性之物质手段尽管需要，但并不是规定课堂教学能否存在的基本要素，在某种意义上，它只是人自身拥有的表达、交往工具与意愿的延伸，是交往内容之载体，是教学手段可供选择的物质工具。它从属于人的活动，虽能影响活动的方式、方法与效果，但并非决定活动能否存在与开展的要素。强调这点，目的不在于否定信息技术在教学中运用的必要性，但不赞成曾经盛行过、可能现在还有市场的所谓一票否决制，即教师不用信息技术的课就评为不及格；不赞成把教学改革的重心和减负的希望，寄托在信息技术的更新，诸如推广电子书包之类举措上；不赞成把远距离教学的手段用到近距离面对面直接交流的课堂中，变学生举手表达发言愿望的方式为按电子书包的键等做法。技术手段使用的高明在于恰当、必须、有度，而非多多益善、全盘代替。至于认为高明的计算机程序可代替教师、可实现一对一个别教学、可提高教学有效性等观点，恐怕忽视了所谓代替，充其量只是让程序承担部分教的任务，是某些教的要求的信息技术式表达，并不表示因此而教不存在。更何况预设的程序不可能完全应对丰富多变、灵动的课堂情境，不可能处理课堂上随时可能出现、来自每个学生和教师的，唯有处在情境中面对面的人才可能即时读懂的，诸如眼神、表情、肢体等多种多样非语言式的海量信息。总之，计算机读不懂活生生的生动的人，读不懂丰富、行进、变化中的课堂整体与氛围，它最有用武之地的可能是帮助传授和学习知识，巩固练习、形成熟练技巧，提供与教学相关的海量资料，包括一些问题的现成答案，乃至让学生轻轻一按即可复制的小至作文、大至论文等。且不说这样的运用可能产生不利甚至有害、有碍于学生发展的负能量，即使有积极和可为教师代劳的方面，也远远不是教学所追求的促进人的发展之全部。在一个充斥技术资源和诱惑的时代，我们十分需要在技术工具面前的清醒。教师、学生受技术控制，成为技术附庸的可能并非不存在。这是值得众人，包括教育决策者、领导者，乃至广大教师、学生、家长都引起警觉与深思之事。

课堂教学要素的相互关系在教学开展的过程中形成并构成过程本身。因而从动态的角度看，上述三者关系更为复杂，也更为重要。教学作为人的实践活动，首先受制于人对活动目的之确认与理解，同时因实践的人为构建性，又受其对实践内在机理的认识限制。三要素间关系的探究和揭示，正服务于对教学内在机理的把握。在此，我们着重分析的是教师之教与学生之学的内在关系的性质，它也是关于教学特殊性更深层次的认识，是教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题。至于教、学与学科内容的关系，我们将在论述教与学两者的关系中同时涉及，因为无论是教还是学，都不能离开内容进行。

可以说直到今天，相当多的研究者和教师，都还沿用着以确定教与学的位置关系为目的的提问方式：在教学中占支配地位的是教师的教还是学生的学？是以教定学，还是以学定教？是学在先还是教在先？是师为本还是生为本？提问方式在一定的意义上规定了回答的思路和视域。今天，我们若要解开争论不绝的死结，也许首先要问的是，这样的提问方式本身有问题吗？我们还可以怎样提问？这实际上是要改变提问者的思维方式。

需要指出的是，自上世纪八十年代后期以来，尽管上述提问方式没有根本改变，但答案的选择却与传统相反，颠倒之程度越来越强烈。为破教学中存在的以教师传授为主、置学生于被动接受和听讲的传统，一些改革人士提出了以学为主、为本的主张。近十年来，以学定教、先学后教、以学案代教案、翻转课堂等观点渐成改革时尚。有的提倡，有的跟随，不论在理论研究者的言说文章中，还是在学校的课堂里，都不难听到、看到且花样迭出。不少学生也因此在为学习购书时，不仅买练习册，还买教师用的教学参考书，这些也成了学生 “先学”的好帮手。这样的 “翻转”也确实使课堂教学在面貌上出现一些改观，然而，且不说如此是否实现了课改，减轻了学生的负担，达到了教学促进学生发展的根本目标，仅就其对教与学关系的认识来看，并没有突破主次、本末、先后 “排序”论的思维方式。不仅如此，还引出了把教学简化为学习的观点，其立论的逻辑大致如下：教学的最终目的是为学生的学，教学的效果最终体现在学生是否学到、学会，所以教学应以学生为本；学生是学习的主体，不能由别人代替，所以学生是教学的主体；教师的教应根据学生的学来进行，所以要以学定教、先学后教；教师在教学中与学生组成的是学习共同体，教师在其中的角色是服务者、帮助者与促进者，或称平等中的首席，最多是教学的主导者，而绝不是教学的主体，因而在教学中师生的地位关系是 “学生主体、教师主导”。

上述立论、推论和结论的合理性，实有必要作一番认真的推敲。不只是因为它被广泛宣传且在实践中以改革的名义流行，还因为深入地追问，有助于进一步认识教学构成内部的关系性质；有助于思维的警觉：在何处，相关但不同的概念或观点之间不能划等号，不能顺势推演，不然就会出现差之毫厘失之千里的局面；有助于我们在思考教学乃至一切教育问题时，养成严谨的态度、敬畏的心态、反思的习惯和因承担责任而有如履薄冰的感受。教育、教学及其改革，都远比我们想象的要复杂、艰难得多！谁都无权轻慢。

首先论及的是：不能因教学的目的与结果都 指向学生，就得出教学要以学生为本的结论，何况其中 “为本”所指是什么并未说明。如果指以学生发展为根本目的或任务，前后两句话是同义反复，不构成推理关系，也无意义推进。如若是指根据教学目的、结果的性质，就可推出教学活动之组成是以学生的学习活动为本，那么至少这个依据不完全，也不充分。我们即使以构成论的思维方式来看，“教学”这个合词，也是指由教师的教与学生的学两类活动结合组成，教师的教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务；双方及其活动的关系性质，也不是主次，谁依附谁，而是缺一就不可称其为教学。可见，我们既不能从目的直接推论出活动组成以什么为主，也不足以从教学活动组成的意义上得出教与学主次的区分，将教学归化为学习活动。这里已经出现了起点意义上的差之毫厘，后续的一系列推论则必走向失之千里：从教学以学生为主体、以学习为本这一并不充分的前提出发，得出以学定教、先学后教等排序式的教与学关系性质等结论自然不难了。至于 “学生主体、教师主导”式的表达，最多只说了论者所认同的教与学各自的地位。它看似全面，却未涉及双方的内在关系判断，看不出它对教学活动中教与学关系性质的认识推进有何价值。上述分析表明，判断出问题的关键在于：立论者为强调学生作为学习主体的不可替代性这一无疑的前提，却未作深究地将此前提轻松转变为学生是教学主体之结论了。

很明显，在持这一观点的论者那里，“学习”与“教学”几乎是同义词。是的，教学活动中必然内含着大量主动的或是被动的，个人的或是小组的学习活动，但无论其中的量有多大，种类有多少，或者学生的主动性有多强，都不同于课堂教学之外的其他学习活动。即使是在课堂教学之内的学生的学习活动，也不等同于教学活动。学习与教学两个一向有明显区别的概念，何以如今在一些论者和行者那里，可如此轻易地替代呢？除了求改革变化的心切和思想方法、思维严密性等主体因素之外，受西方“教育科学—课程论” 范式［７］及心理学的“学习理论”、“后现代”思潮等诸方面的影响，也是一个不可忽视的原因。仔细阅读相关论文，不难找出蛛丝马迹。

用回顾本人关于教育活动中教师的教与学生的学之关系认识的变化过程的方式，同时表明自己对有关问题的研究和目前达到的认识，不仅为讨论问题本身，而且意在用自己对观点改变过程的体验，表明研究者本人形成不断反思、再认识的自觉，对于认识的深化是不可缺的。个体认识的变化，不仅与时代、社会、教育改革的变化相关，与具体情境的变化相关，与理论研究不断深化所带来的视界变化相关，更直接与每个人研究实践、生命经历与体验的变化相关。任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达。找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。

最初，我从教育作为人类特殊的社会实践活动之立场出发，将凡实践活动必有主体与客体之分作为前提，以努力寻找教育实践活动之主体与客体构成的特殊性作为中心问题展开探讨。得出的结论是：教师与学生是教育活动（包括教学在内）的复合主体，双方在各自承担的不同活动中又互为主客体，教育活动的另一要素——教育内容则是纯客体。故就教育活动整体而言，无论是主体还是客体，都具有复合性。这是就教育活动主客体构成关系具有特殊的复杂性之判断，我将其称为“主客体多重复合性”。［８］这一 于１９９１年提出的观点初看来因其不同于主流而属前卫，当时并不被广泛，更谈不上被广泛认同，但就本人而言确实花了一番功夫才得出，具有相对突破性。然而今天回过头看，其前提局限于构成论的问题很明显。这样说并不表明我已认为对教育作构成论式的分析没有必要，而是强调仅停留在这个层面不够，它还未涉及教师与学生，作为复合主体在活动中相互作用的特殊性。在同一著作稍后有关教育起源的讨论中我对此作了弥补，提出了不同于当时劳动起源论的 “教育形态交往起源说”，特别指出 “劳动是‘人’与‘物’的相互作用，教育是‘人’与‘人’的相互作用”。［８］两种相关但性质不同的活动不能简单等同、替代，教育要找对自己的原型。这是本人对教育性质认识的一个重要转折，此时我已意识到要以交往为参照框架，去认识教育中的 “人—人”关系。它虽在我国教育理论界亦属率先提出，不过依然停留在构成论的大框架中，而且未进入对教学活动过程中的教师与学生、教与学的交互作用的分析。这一局限性与本人当时的思维方式相关，也与没有深入课堂教学改革实践研究相关。

上述认识的改变是在“新基础教育”研究中，通过理论与实践的交互生成而逐步实现的。 新观点集中呈现在２００６年出版的《“新基础教育”论》中，主要涉及四个方面。第一，阐明课堂教学目标任务的特殊性在于：实现人类社会群体世代积累而成的、共有的精神文化世界和学生个体精神世界的相互沟通与转换，充分发挥人类创造的文化科学的作用，促进学生主动、健康发展的目标之实现。第二，将 “教学” （非教与学两件事的组合）作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。论证这一分析单位的转换，是教学过程理论和实践研究走出构成论局限的必要前提。第三，明确提出教学活动的过程是生成过程，要用生成论的思想方法去认识动态的教学过程。构成论不足以揭示这一复杂多变的过程。第四，重建了课堂教学的过程逻辑，指出其基本形态包括有向开放、交互反馈与集聚生成。这三个相互区别又关联的步骤在实践中，既有基本规定性，又具灵活组合的可能。［９］

这是目前为止本人有关课堂教学过程性质及要素基本关系所达到的认识水平，它形成了从目标任务的重新规定到分析单位的转换、过程性质的界定和活动展开逻辑的揭示等系列观点。这些观点初步勾勒了“生命·实践”教育学在教学论领域内的基本框架，在理论整体上不同于现时国内的流行观点，也完成了一次超越自我意义上的重建。更重要的是，它已成为推进“新基础教育”试验学校课堂教学改革深化和促进教师发展的重要理论力量，呈现出实践生命力。